赵本山退出了2012年的春晚，原因或理由到底是什么已经无关紧要，最重要的是赵本山终于退出了。我也不用掩饰自己的观点，对于赵本山的退出，我是发自内心地欢呼的。单就赵本山个人来说，多年的磨练已使其业务水平有了很大的提高，若要说他所代表的一种文化品位和样式，主流媒体实在不可大肆地宣扬。人们从感情上会本能性地肯定艺术的“草根性”，多因为越是草根的，越是有土地的气息，却不知这中间并没有必然的联接。土地的芬芳固然会有，土地中也能孳生出畸形变态的东西。不能否认赵本山及其团队所表现的“艺术”充满着低俗与病态，不能否认表现者的肤浅与猥琐。我们这样说，是有些书生气的，因为还是在谈论赵本山所代表的“艺术”，其实赵本山占据或退出春晚的舞台，基本上不是一个艺术问题，而是人们对于一种客观事件的态度问题。多少年来，生存的残酷所导致的人们精神的空洞化，让寻求过度的刺激成为一种必然，低俗、粗糙的东西就见缝插针了。然而，当再强烈的刺激也无法让人们会心一笑时，低俗也就走到了尽头，社会文化水平的质变点就出现了。今年春晚没有了赵本山就是这样的文化进步的质变点。

春晚结束了。因为赵本山的退出，很多人一定会对哈文和央视进行攻击，这是很正常的。但整个社会不能没有理性，只要理性了，就会发现春晚没有赵本山很正常，甚至必有赵本山要好得多。这种更好，还不是有了更多的新人新作远胜于赵本山及其作品，本质的是整个春晚的品位提升了。我看2012年的春晚，最大的感受是“美”，我从中看到了技术与艺术的融合，看到了娱乐与价值的统一。就说几个小品。《天网恢恢》用夸张的手法，揭露了诈骗的丑陋，让人在笑声中不乏思考；《面试》巧用错位的手法，制造出滑稽之美，虽无深刻，但把娱乐做得精致；《今天的幸福》貌似荒诞，却在用喜剧的手法表现人生的哲理；最不济的《荆柯刺秦》也自然地主张了“历史不能戏说”的立场。回过头来再想想赵本山后期的小品，可以说毫无精神内涵，甚至谈不上什么艺术手法，尤其是范伟、宋丹丹这样的好演员离开之后，赵本山和他的徒弟们在舞台上简直是在一本正经地演绎着无聊与苍白。这样的表现一旦开始也就走到了尽头。所以，不是赵本山退出了春晚，也不是哈文怠慢了赵本山，是文明抛弃了赵本山。

刘庆昌

前几日，某单位举行年度论文报告会，邀我点评，预先理了个思路，点评时很好使用。唯恐遗忘，特记于此。

1. 问题

先要看研究的问题是不是问题。问题之外是话题。若是话题就只能议论，思考虽然有，谈不上研究，因为研究是一种探寻，探寻未知和未尽知的东西。即便是问题。也有真假、难易和大小之分，还有类型之分。

真问题是指不虚妄且人类未知，反过来，虚妄的（如，神仙每天都吃什么）和仅属于个体的问题在科学研究的意义上就是假问题。只有真问题才有研究的必要。

问题真了，研究肯定有意义，但意义有多大，就要看问题有多大了。你看到许多研究者发表论文数量不菲，但也没什么大成，多半就是因为所研究的问题小了点。

大问题一般难度大，不过，小问题的难度却不一定小。

问题的类型有需要解答的和需要解决的，分别牵涉不同的研究思维。

2. 文献

除了规范的学位论文，研究成果可以没有专门的文献综述部分，但文献综述的意识是要有的。没有文献意识几乎等于没有研究意识。人类认识走到今天，很少有问题在已有的成果中毫无踪迹。只有通过文献研究，才能够弄清楚自己的研究和前人研究的关系。关系有几种情形：（1）同一。若如此，即没必要进行；（2）深化或广化。两种情况都是具有推进性。（3）在模糊、片段信息基础上的创造。（4）毫无关系但有意义。显然，（3）和（4）的创新程度较高。

3. 方法

研究的方法就类型来讲，分实证的方法和非实证地方法。实证的方法分定量的方法和定性的方法，研究者要根据问题的特点适当选择。非实证的方法主要有思辨和解释，内含着语言、逻辑，研究者尤其要注意使用的到位。总之，研究的方法一定要与要研究的问题相适切，而且要使用到位。否则，研究的进行难以顺利。

4. 质量

研究的质量首先看研究成果的新知识含量或者新思想含量；其次要看研究者对于新知识和新思想的表达质量。当然，新不是唯一的标准，新必与真并存才有价值。

还要注意到不同类型研究的质量标准差异问题。比如理论研究看创新性，应用研究看操作性，决策研究看实效性。我们不能用任意一种类型的研究质量标准来衡量其他类型的研究。

刘庆昌著《广义教学论》2011年11月由山西教育出版社出版发行。本书属于“中国当代教育学术文库”，书号：ISBN 978—7—5440—4856—9，字数 248千字。

本书目录如下：

导论

一、站在教学内的思考

二、站在教学外的思考

三、教学论

四、广义教学论

第一章  教学历史

一、教学形式的历史变化

二、教学追求的历史变化

二章  教学概念

一、教学的界定

二、教学的划分

三、教学的实际

第三章  教学理念

一、教学理念的意义

二、教学理念的形成

三、教学理念的操作转换

第四章 教学活动

一、教学活动的结构

二、教学活动的过程

第五章 教学活动的专业化

一、教学活动理解的专业化

二、教学活动操作的专业化

三、教学活动专业化的现实阻抗及其消除

第六章 教学活动的艺术化

一、教学活动艺术化的意义

二、教学活动艺术化的条件

第七章 教学活动中的伦理学问题

一、教学的主体性与教学角色的德性

二、教学的交往性与师生伦理关系

三、教学的人文性与教学过程的人性化问题

第八章  教学活动中的心理学问题

一、学生心理学及其教学论意义

   二、知识心理学及其教学论意义

三、学习心理学及其教学论意义

   第九章 教学管理

一、工作任务

二、工作依据

三、工作方式

第十章 教学研究

一、传统的教研室与教学研究

二、教育工学与教学研究新的使命

第十一章 教学改革

一、教学改革的意义

二、教学改革的原理

三、教学改革的操作

第十二章 教师培训与学习教育

一、教师培训

二、学习教育

结语

刘庆昌

【摘  要】学生在哪里受教育呢？在学校。在课堂。在课堂的精神空间。所谓课堂精神空间，是一定课堂文化背景下的认知、情感和价值观三维结构。课堂精神空间有品质上的差异，直接影响着课堂教学以至教育的质量。在今天，营造课堂精神空间应该成为一种自觉，这将有利于现实的“教育”回归教育的本性。

【关键词】课堂精神空间 知识  思维  情感  价值观

一、问题的提出

在追求效率的时代背景下，教育工作者可谓绞尽脑汁，他们在教育的内容上做文章，在教育的方法上做文章，教育活动与以往相比，其精致和精细的程度都有了很大的提高。与此同时，教育的“教育色彩”似乎并没有随之更加鲜艳，相反的，倒是出现了“教育色彩”减损的问题。为此，教育理论工作者大力宣扬人文主义思想，力求把教育的技术性操作置入人性化的背景中，其效果应该说也不理想的。总之，人们的努力与其获得是不成比例的。这种情况下，通常是需要进行教育思维转换的，换言之，我们需要重新审视教育，重新认识教育的本质和实现、体现这种本质的操作，在教育自身做一做文章。

教育说起来很简单，无非是教师搞教育，学生受教育。那就从这里出发，我们提出一个问题，教师在哪里搞教育？学生又在哪里受教育呢？答案是：在学校，在课堂。课堂在学校中，是教育的主阵地，所以，大致可以说教育和受教育主要是在课堂。可什么是课堂呢？它是教室吗？课堂显然不是教室。因为教室就是一个物理的空间，用作教学，就是教室，用作开会，就是会议室，用作存储，就是库房。所以，课堂如果是一个空间，也不简单的是一个物理的空间，而是具有一定人文内涵的物理空间，比如，其中有师生的教学活动，有教学活动所产生的一定性质的人际氛围。这无疑就是师生同在其中的课堂。由此，我们可以说，教师在其中搞教育，学生在其中受教育。

而当我们这样说的时候，教育应是教师发出，并能由学生接受的。可真的是这样吗？当然不是。如果是，那教育就可能或被简化成为教师或传授、或引导、或组织、或控制的整体行为。虽然学生的确是在不断地对教师的各种行为作出反应的过程中受教育的，但这绝对不是到位的教育，也许只是处于某一个水平上的教学。在这种情况下，教师借用了教室这个空间实施了教，学生借用了这个空间实施了学。学生的受教育就简化成了学得各种老师教给的各种知识。学生在这里就是在学习，而不是在受教育。很显然，先前的问题，即学生在哪里受教育，这个问题仍然没有得到解决。

如果受教育不只是学习，而是接受一种精神性的影响，那么学生在走进课堂的时候，必须同时走进一个不同于物理空间的精神空间，这才是他们接受真正教育的地方。可这个地方在哪里呢？在课堂。无论这个课堂是在高楼还是在旷野。之所以不计高楼或旷野，是因为精神空间是不占据物理资源的，它就在教师和学生围绕着知识教学的相互作用中。教师和学生都能感觉到它的存在，并会因它的质量而有不同的反应。这种精神空间的质量，能够外化为课堂心理氛围，折射师生精神上的默契程度，不过这并非课堂精神空间的全部，只是它的背景和基调。完整的课堂精神空间，是一定文化心理氛围背景下的认知的、情感的和价值观的结构。在其中，教师和学生进行着认知的、情感的互动和价值观的碰撞与融合。现在我们可以设想，如果不存在这样一个精神的空间，教育实际上就成为在一个被称为教室的物理空间里，教师和学生为了传授和接受知识、为了适应某一种检验和评价而进行的平面的活动。而这恰恰就是我们目前教育的一种常态。

我们总觉得教育存在着问题，但我们对教育问题的诊断结果总是指向一些外在的或者技术的方面，间或意识到教育过程内在的精神品质病变，这种意识也是一掠而过，或者是衍生出一些富有人文气息的呼喊。而当我们停止呼喊，带着人文的立场走进课堂，会顿然意识到课堂里的精神世界忽隐忽现甚至彻底缺席，才是我们教育最深刻、最“基层”的问题。俗话说，教书育人。教师若只教书，做个经师，传道授业，教学只要有基本的物理空间即可，教学交往基本上就是感觉的交往，教师言说，学生接听，师生各自的精神世界是独立而封闭的，学生的精神品质若有所改善，也是接受了书本知识的启迪。实际上，教师在教书之外还要育人。育人，一方面是教师通过教学内容的选择来实现的，另一方面，也更重要，是教师通过和学生进行精神敞开的对话来实现。只有在这个意义上，教师才是塑造人类灵魂的工程师。

应该说，绝对没有精神空间的课堂是没有的，但连续性的精神空间就不是每个课堂都有，即便连续了，精神空间还有品质上的差异。良性的课堂精神空间是利于教学向教育转化的，负性的课堂精神空间，既可能降低教学层面的效率，还可能导致反教育的结果。没有精神空间，课堂教学会是刻板的、机械的、枯燥的；没有良性的精神空间，课堂教学会是低效率的甚至是反教育的。因而，关心教学质量和热心教学改革的人们，不可不正视课堂里的精神空间。

二、课堂里的精神空间：结构和品质

一些优秀的教师已经自觉地意识到了课堂的精神品质。如，有认为课堂是学生生命成长的精神驿站；[1]有认为课堂应成为教师和学生得以激扬生命的精神家园。[2]可以判断出，这些老师关于课堂的认识多是受到了近年来生命化教育思潮的影响，而我重视的是他们对于课堂精神属性的自觉意识。当然，我也注意到，对于课堂精神属性的提升，实践工作者仍然是在“教法”的意义上进行努力，他们能够自觉地提高课堂氛围的精神性构建，但基本上没有触及师生共在其中的课堂内在的精神空间。这个内在的精神空间，不是用和谐的师生关系、融洽的课堂气氛可以完全说明的。我们所说的课堂里的精神空间，是由教师主导，学生融入的一个课堂精神世界，它有一个具体社会和历史阶段决定的课堂文化的背景，在此背景下有一个认知、情感和价值观三维的立体结构。由于教师的能力、德性的个体差异，课堂里的精神空间是有品质高低差异的。

（一）结构

结构是要素的有机联系，它使一事物成为整体。课堂里的精神空间虽然是精神性的，让人难以把握，但一旦形成，就是一个整体的世界。这个精神空间的存在，让教师和学生均能超越物理的空间，进行精神的表达和相互的交流。师生要表达的核心内容，一般包括三个方面，即认知的内容、情感的内容和价值观的内容。这也就是构成课堂里的精神空间的三个基本的维度。

1. 认知的维度

认知在心理学上指代一个信号加工的过程，在教学中，我们可以概括为知识和思维两个方面，其中知识是信号加工的材料，思维是信号加工的过程。由于知识的传授自古及今始终是教学的第一职能，教师在课堂中几乎本能地会首先构造一个知识的空间。知识空间的大小和质量对学生的学习具有直接的制约作用。人们常用海洋来比喻人类知识的浩瀚，可在具体的一节课或一个课题的教学中，供传授和接受的知识总是一个“点”，那课堂里的知识的空间又做如何理解呢？我以为，任何知识总处于联系之中，时间上处于历史的联系中，空间上处于结构的联系中。具体而言，所谓历史的的联系，是指一种知识自身的发生、形成和发展的内在过程；所谓的结构的联系，是指一种知识与它之外的其他知识的有机联系。如果教师把所传授的知识置入过程和联系之中，课堂里的知识空间就自然形成了。

每一个知识都有它的发生、形成和发展过程，除了一些事实性的知识，凡经人类思维运演发现的知识，都有一个问题的提出和解答、解决的或顺利、或曲折的过程。在课堂中，把知识背后的历史过程揭示出来，等于赋予了知识以生命，使知识不再是枯燥的文字符号。这样的揭示活动经常进行，学生的知识史意识也会慢慢形成，更重要的是把正在课堂中学习的学生带到了历史的空间之中。难免有人要怀疑这样做的意义，殊不知培养学生创造力的秘密就在于让学生经常感受和体验知识创造的过程。笔者1993年进行的“师范性结构课程”改革试验中，就设计有“中学数学思想史”课程，[3]其立意就是要帮助教师在课堂中能够为学生构建一个数学知识的历史空间。每一个知识都有与它相联系的知识，否则我们就无法理解它的产生和它产生的意义。打个比方，每个知识都有自己的“近亲”和“远亲”，近亲是与它联系最紧密的，远亲与它的联系则依次渐远。教师在课堂中最好能够呈示一个知识的“亲缘”关系图。如此，知识在学生的头脑中就不再是孤立的，会立刻生动起来。过去的老师常讲，学知识要像串糖葫芦一样，不能像布袋装山药蛋，说的是要注意所学知识间的联系，我们所说的知识“亲缘”关系图，还要超越规定的教学内容，把学生带到更深远的知识海洋中去。换一个角度，在课堂上为一个知识建立“亲缘”关系图，包括把知识置入历史之中，也就是教学展开的艺术。教师的教学亦如作文，开头容易展开难。发现并呈示知识的历史和亲缘关系，无疑是一种展开的策略。

在知识的空间之外，还有思维的空间，两者共同构成了课堂精神空间的认知维度。课堂中的思维空间与知识的空间是同在的，如果没有知识作为中介，思维就是虚无的。但如果教师过于重视知识的传递而无自觉关注学生的主体性发挥，思维仍然是虚无的。学而不思的情形是有的，学而不能思的情形也是有的。无论是学生不思还是不能思，课堂中都不会有一个思维的空间，从而也就没有一个健全的认知空间。在我看来，教学的理想状态是师生的思维共振和情感共鸣。既然是共振，前提是师生双方都必须思维，有一方无思，便无共振。在课堂中实现师生的思维共振并不简单。原因有二：其一，传统的教学思维是传道授业，教师在课堂上是把知识讲清楚，而不是把知识想清楚，即使没有照本宣科，思维的品质也是平常；其二，我国学生在我国文化的熏陶下，在课堂上比较被动，即便有主动者，也不见得与教师的思维融洽一致。解决这个问题的关键在教师，教师的思维先得活跃起来，然后才是设法使学生产生同步共振的问题。师生的教学行为是运动中的匹配，而学生通常是对教师的行为做出他们自我认为适切的应答。要让学生思维，教师必先思维；要让师生的思维共振，教师必能在思维上技高一筹，并能营造出良性的情感氛围。

2. 情感的维度

教学的人际互动性质，决定了课堂的精神空间必然具有情感的内涵。如果没有情感的参与，课堂教学就不会存在任何问题。试想，课堂里是教的机器和学的机器，我们开动机器，让他们各司其职，不就万事大吉了吗？然而人不是机器，所以课堂的效果并不完全取决于人——教师和学生的能力。假如他们没有了兴趣，没有了积极的情感，课堂立刻就没有了生命，任何教育的预期都无法顺利达成。所以，教师要构建的课堂精神空间断然不可没有情感的位置。情感是课堂精神空间的重要维度。

课堂精神空间里的情感，不是世俗的喜怒哀乐，它是伴随着师生知识教学、思维运动的自然情感。主要包含着以下四种成分：

（1）源于好学的对于知识的兴趣。学生中有生性好学的，也有生性不好学的，这两种学生可塑性较差，在外力作用下，前者差也差不到哪里去，后者好也好不到哪里去。不过这两种学生属于少数，多数学生对于知识的兴趣是取决于教师教学方略的。

（2）与教师相互作用中形成的情感。这是纯粹的人与人之间的情感，它主要是由教师的个人特征决定的。之所以这样说，是因为教师一般是理性的，无论学生具有怎样的个人特征，他们都会从教育者的立场出发与学生生相处。学生就不同了。也许是没有完全成熟的缘故，他们往往会因教师的外貌、性格等个人特征而产生指向教师的积极或消极的情感。值得注意的是，这种情感一旦形成就很难改变，对于教师的教育是具有接纳或阻抗作用的。

（3）由教学内容自身激起的即兴的情感。这是一种暂时的情感状态。在人文性较强的知识教学中较容易发生。它不是课堂精神空间的情感的主流，算是一种涟漪。

（4）由课堂整体氛围导致的情绪状态。相对而言，这是一种较为持久的师生情感状态。教学实践中的课堂氛围，无论优劣，都是相对稳定的，忽冷忽热的现象不能说没有，但在理论上是可以忽略不计的。

理清了课堂精神空间里的情感的内涵，教师也就知道了自己应该从哪些方面着手来做课堂情感的文章。我们感受过教师的无奈、郁闷和愤懑，也感受过他们的自在、放松和愉快；我们感受过学生的失望、无聊和对抗，也感受到他们的聚精会神、如饥似渴和满眼含笑；我们感受过师生双方各行其是、漠然相对甚至激烈对抗，也感受过他们之间心灵敞开与和谐默契。不能不说，师生不同的情感状态对课堂精神空间的质量起着关键的作用。一方面，情感支持或否定者认知活动，另一方面，情感本身是人的精神的支柱性的内容。

3. 价值观的维度

学校体制下的教学是具有教育性的。教学的教育性，其核心就是渗透在教学过程中的价值观色彩。特别说明，价值观和意识形态不是一回事，尽管有时候它们之间有一些纠缠，但总的来说，价值观是社会普遍的、主流的、积极的善与美的判断标准。我们说教书育人，一方面指书里所包含的价值观对学生的影响，另一方面也指弥漫于课堂教学中的价值倾向对学生的影响。从效果上看，人际过程中的价值熏陶应该远胜于书本知识的影响。正因此，才有身教重于言教之说。值得指出的是，课堂精神空间里的价值观维度，还不是一个类似身教的问题，它同样是和课堂里的师生知识教学、思维运动不可分离的。

价值观会体现在教师对什么东西的重视上。生活中充满着选择，只要有选择，人的价值的天平就会倾斜，从而显现出人的价值倾向。教师的价值倾向一旦被学生认同，教学的教育性就基本实现了。教师可以反思一下，问一问自己是重视做人呢，还是重视做事；重视知识呢，还是重视能力；重视过程呢，还是重视结果；重视形式呢，还是重视内容……。不管是否愿意，教师的价值倾向都会以各种方式暴露在学生面前，并对学生产生不同程度的影响。尤其是当教师被学生严重认可之后，他的价值倾向会具有强烈的示范作用。价值观还会体现在教师行为的品质上。我们观察生活中的人，有的谨慎，有的鲁莽，有的文雅，有的粗鲁，有的狂放，有的内敛，……。教师作为普通人同样具有各自的行为品质。他们的行为品质绝不仅仅是一个心理学的问题，我们应该注意到它能够折射出行为主体内在的价值倾向，因为价值倾向总要借助于行为才能表现出来。

教师通过对知识的展开和对学生思维的激发、引导，通过与学生的情感和价值观的互动，就营造出了课堂里的精神空间。它就存在于师生的教学活动中，就存在与课堂活动过程中；它与物理空间一隐一显，有机融合，构成了师生共在教学生活世界。

（二）品质

课堂里的精神界因教师和学生的特点各异，其品质也是各不相同的。在理论上，我们应该对高品质的课堂精神世界作出说明，这既是理论建设的需要，也可有助于课堂里的教师改进自己的教学。依据课堂精神空间的内涵，我们可以从以下几方面进行说明：

1. 人文主义的背景

在人文主义之外当然还有其它各种主义，但教育的发展最终选择了人文主义。之所以如此，是因为人文主义所弘扬的主题是符合人的根本利益的。人文主义主张的人文精神，就是对“人之为人”的精神追求。人文主义者保持对世界的敬畏，尊重生命的存在，重视生命的尊严，追求生命的自由和解放，根底上和教育的精神是一致的。把人文的精神延伸到教育生活中，与教育民主化的趋势也是和谐的。在历史和现实中，存在着两种与人文主义并行的思潮，一种是专制主义，一种是科学主义，它们作为课堂精神世界的背景与教育的精神都存在着一定的不和谐。

课堂里的专制主义者，遵循“权威—依从”的师生关系逻辑，教师做着自己和社会认为正确的安排，学生则需要听从和配合，当课堂活动出现障碍时，学生一般要受到批评和惩罚。在这一幅教育图景中，学生是被动的，是被善意压迫的，即使他们有委屈，在专制主义的思维下，都完全可以被无视。接受了这样的教育，学生也会在社会的各个行业有所作为，但他们的人格是缺乏阳光的。在专制主义的课堂里，知识的教学基本上是单向的信息传递，学生通常缺乏主动思维的机会和勇气，逐渐地也就没有了主动思考的习惯。就情感状态而言，严肃、紧张、沉闷，是其基调。课堂精神空间算不得高质量。

科学主义的课堂整体上的确是科学的，在其中，教师一般精于设计，重视效率，讲究方法，整个课堂的感觉特征是有板有眼，井然有序。其不足则在于整个的课堂多少会有格式化的痕迹。对于效率的刻意重视，一定程度上会以牺牲教学的教育性为代价，因而，好的教学可能存在，但教育的色彩会略微淡些。精于设计和过分讲究方法，则使课堂洋溢着雕琢的气氛，继而使课堂生活少了一种自然的品质。科学主义的问题，表现在过分夸大了科学的威力，且逻辑地把课堂教学活动导向技术化的方向。有时候，教师也会有意地设计师生、生生的互动环节，但那只是一个规定的环节和动作，并不能促成整个课堂生活的人文化。长期感受这样的课堂，教师和学生身上都会失去一些活力和情调。

教育是塑造人的精神的，在这一目的面前课程与教学都是手段。教育塑造怎样的人的精神，在历史的发展过程中是不断变化的，总的趋势是越来越好。而越来越好的人的精神，它的塑造对课程与教学也会有越来越高的要求。专制主义已经被人们明确地抛弃了，即使专制主义的思维仍然存在，但专制主义者在新的教育时代中也会倍感紧张与不适。至于科学主义，情形稍有不同。只要用人文主义精神对科学主义思维加以矫正，形成人文的科学主义和科学的人文主义，问题基本上就解决了。如果我们充分考虑教育的本质，那么科学的人文主义应该是我们的选择

2. 思维共振和情感共鸣

在人文主义的，或者在科学的人文主义背景下的课堂生活，要比专制主义和科学主义的课堂生活更接近教育的精神。但这并不意味着只要有了人文主义的背景，课堂精神空间的本质问题就彻底解决了。如果这样理解，那具有人文主义传统的一些西方国家，就不用再进行课堂教学的改善了。事实是西方国家对课堂和教师教育的研究可谓细致入微，说明低品质的课堂教学生活仍然存在。

课堂生活可以简单地划分为两部分：师生的认知生活和情感生活。就认知生活来说，知识运动及其相伴的师生思维运动是其核心内容。前文述及，教师要为学生构造一个具有过程和结构的知识空间，并通过自己的思维带动学生的思维，目的何在呢？就是要形成一种师生共同分享知识、共同运演思维的融融情境。教师和学生不再是两个阵营的人，而成为课堂教学活动整体工作的不同分工者。当师生双方都暂时忘却了自己的师生角色，思维共振的佳境就自然出现了。思维共振的效果，首先是教学中的认知类任务可以顺利完成。学生跟上了老师的思维，学生和老师一同思维，老师知的，学生也知，老师能的，学生也能，这不正是教学的追求吗？

课堂里的情感生活与认知生活是相伴而生、互为表里的。如果思维共振了，与之相伴的就是情感的和谐。对于师生来说，知识的教学带来了好心情，好心情反过来又支持了知识的教学，即教学相依，其乐融融。假如在价值观的碰撞中也产生了和谐，情感共鸣就成了现实。情感的共鸣不是师生之间相互的迁就，尤其不是教师对学生价值观的迁就，而是寻找跨越代沟甚至跨越历史阶段的普世价值观与学生一同感受。不同年代的人们会有不同的价值的个性，同一年代中不同的人也会有价值的个性，但有些价值标准是任何年代的正常个体都会认可和遵循的。因而教师要结合知识教学把真善美的典型合理地带到课堂，和学生一同体验崇高和文明。这样的过程不断重复，教育的目的就逐步实现了。

课堂精神空间的品质是课堂教学能否具有质感、能否具有充分教育性质的重要决定因素。教育实践工作者如果有条件，需要逐渐认识这一事物；教育理论研究者也应该在原有的关注课堂精神品质的基础上，进一步关注课堂里的精神空间，说不准会为教学和教育理论研究带来新的机会。

三、问题的启示

一个有意义的问题，总会给人们以启示，启示的机制是该问题可以刺激和激发人们合理的联想。课堂里的精神空间这一问题的提出与“教师在哪里搞教育”“学生在哪里受教育”有关，但问题一旦被提出来，他就不只是为教师和学生寻找搞教育和受教育的场所。在这一问题的思考过程中，我逐渐地意识到，在理论上关注课堂精神空间，会启示人们对于教学生活、教育的机制，教师的专业发展产生新的理解。

（一）教学生活的精神品质至关重要

教学是教师和学生的显性劳动方式。课堂是教师和学生的主要劳动场所。课堂教学的品质如何，直接影响着他们的生命和生活质量。很显然，课堂教学的品质已经不简单的是一个教育质量问题。伦理学认为，道德的生活是幸福的生活。如果教师和学生在课堂里只是围绕着知识的教者和学者，他们的幸福是不可能出现的。单薄的考试成绩带来的短暂快乐，终竟无法掩饰心灵的枯燥与机械。而对于那些知识学习上的失败者来说，连同这短暂的快乐也不会拥有。针对这种情况，笔者才极力主张“让幸福走进教育过程”。但问题是幸福怎样就能走进教育过程呢？我答案是让教育性回归教育过程。[4]现在想来，在观念上，教师对学生要有积极干预的情怀，教师的干预要有关怀的动机，但必须有技术层面的支持，教师的情怀和动机才能成为现实。这种技术的支持，原则上要求助于科学与艺术，核心则是教师为学生，或教师主导、与学生一起构建一个优质的课堂精神空间。这样，教师的工作难度无疑大了，但教学生活的精神品质肯定提高了。

开始关注课堂的精神空间，对于教学论研究也可能产生一定的影响。这种影响会主要体现在对于“只见教学、不见教育”的学科思维的冲击。很久以来，教学在理论工作者的头脑中是作为教育的手段而存在的，较少考虑当教学具有了教育性时也就成了教育本身。尽管赫尔巴特早有“教学永远具有教育性”的思想，但后来的研究者在许多情况下是把教学和教育两分的。由此导致教学论研究几乎不以人的意志为转移地要么走向实用的技术方向，要么走向高深的思辨。两种走向的共性则是或缺或少了关于教育的成分。当教学论研究者呼唤课堂的生命力时，一定不会想到缺少生命力的课堂也有自己的功劳。不大关注教学精神品质的教学理论，对教师有着不可忽略的暗示作用。在今天，课堂教学已经成为教育的主渠道，加上教育规模的越来越大，教师与学生一对一的心灵碰撞机会越来越小，涉及全体学生的课堂精神空间的营造就显得格外重要了。

（二）教育的机制是人在设定的精神空间里施与和接受影响

有趣的是，实践工作者则会很朴素地把教学和教育看作是一回事。这当然不是因为实践工作者比理论工作者更有理性，而是由于不受概念的束缚、也没有看到比教学更是教育的活动，也就把教学当做教育了。理性地讲，这种朴素的想法是不足的，原因是教学并不必然就是教育，仅当它具有教育性时才是教育自身。我以为，这一点是不可含糊的。应该认识到，“教育”就是一个概念，不存在唯一的与“教育”概念对应的行为。比如说教育是一种善意的干预，那么一切善意的干预行为，如教、导、训等等，就都可能成为教育。换言之，现实的世界中没有教育，只有教学、教导、教训等等，要让教育存在，教学及其他善意的干预行为就必须具有教育性，就必须具有符合人类利益、有利于学生全面、和谐发展的精神品质。具体到课堂，教师要逐渐习惯于在教育的意义上思考教学问题。只有这样，教师才能成为名副其实的教育者。

广义的教育是对人的身心发生影响的一切过程，不过，其中精致的成分永远是由教育者计划的、有目的的影响过程。然而，有计划和有目的主要是增强了影响的系统性和自觉性，对于影响的深刻性并无必然的助益。一直以来，我们对教书匠持一种贬抑的态度，究其原因，主要是他们只在教书，而没有与学生的精神交流，因为，要育人，必有教师的心灵的出场，且只有教师展开了自己的精神世界，并把学生的精神世界打开，再让两个世界碰撞与融合，才能对学生的精神发生影响。而当这一切发生的时候，实际上，课堂里的精神空间也就形成了。人们面对现实的应试教育时，常常会认为那不是真正的教育，究其原由，也是因为应试教育背景下的课堂虽然不能说没有精神空间，却多半是一个病态的精神空间。那里有的几乎只是一个知识的空间和围绕着考试要求而营造的病态思维空间，情感也不能说没有，但多半只是与学习、训练相伴随的自然情绪，价值观在知识学习和训练主导的精神空间里，多处于边缘状态，整个精神空间处去残疾状态，当然不会成为真正的教育空间。教育的机制是人在设定的精神空间里施与和接受影响。今天的教育要想摆脱困境，不必舍近求远，回归自己的本性是唯一的选择，而且，在回归本性的时候，不必绕好大的圈子，不必寻求新的辞藻，也不必大张旗鼓。

（三）营造课堂精神空间的能力是教师的核心专业能力

既然营造课堂精神空间与教学精神品质的提高、与教育本性的回归关系密切，那么，营造课堂精神空间的能力对于教师来说自然就是一种核心的专业能力。需要说明的是，营造课堂精神空间并不是一种无中生有的工作任务，它已经存在于卓越教师的教育实践之中，只是对于更多的教师来说，在课堂里营造一个良性的精神空间还没有变为普遍的自觉，因而也就少机会形成这一方面的完全的能力。但与此相关的专业能力和意识事实上已经进入人们的视野。

第一，过去我们讲“要给学生一碗水，教师先得有一桶水”，仔细思考一下，教师要这一桶水做什么呢？一方面，教师自己可以因此而在知识教授中游刃有余，这一点人们已经有所认识，另一方面就应是利于教师为学生营造一个知识的历史和结构空间，这一点人们过去没有否定过，今天应该成为自觉了。

第二，我们一直希望学生能做课堂的主人，核心是要让他们精神自觉、思维主动，为此我们更新着观念，探索着方法，构建着模式，其实也是在努力建设一个课堂物理空间外的精神空间。在这个过程中，教师的相关能力也获得了提高。现在需要的是在营造课堂精神空间的理念支配下对已有的能力进行整合。

第三、我们始终重视课堂教学的情感因素，本着形成学生健全人格的立场，批评无情的课堂，探讨情感的教育。一些教师还在教学中实践了“愉快教学”“快乐教学”等。教学艺术研究者也一贯强调教学过程也是一个与认识过程相伴随的情感过程。可以说，重视情感教育价值的意识是不缺乏的，缺乏的是组织、驾驭情感的专业能力。

第四，“成才成人”“德才双修”“又红又专”，从过去到现在都是不成文的教育指导思想，也就是说，在知识教学之外，我们对“价值观”问题一直是重视的。问题在于我们对价值观的重视基本上是思想上的重视，落实到实践层面，一般是比较蹩脚的说服和训导，比起教学的能力，整体上是落后的。对大多数教师来说，基本不可能在日常的课堂中把价值观作为课堂精神空间的要素。

第五，对话教学的精神逐渐会被人们接受，这为课堂精神空间的构建奠定了思想的基础。与传统的非对话的课堂相比，在有对话精神的课堂中，良性课堂精神空间的营造要更为容易一些。因为，师生在其中是精神敞开的，民主、平等、理解、宽容的课堂品格，使得师生的知识教学、思维互动、情感作用更容易朝着积极的方向。这似乎预示着在今天重视课堂精神空间的营造正当其时。

总之，课堂固然在一个物理的空间，学生的身体在其中。但是，学生走进课堂并不是一个物理性的事件，他们是用身体载着精神走进课堂的，需要受教育的不是他们的身体，因而，他们需要一个精神空间，这个精神空间是由教师主导营造的。高品质的课堂精神空间，以师生的和谐互动为背景，主题是知识的运动、思维的运动、情感的运动以及价值观的运动。课堂精神空间对学生的成长来说是本质性的环境，它制约着学生精神世界的广度、深度和自由度。理解了这一道理，就知道了物质设施只是基础性的环境，对于学校来说，其教育水平和内涵最终是由教师制造课堂精神空间的能力决定的。钱理群教授在北京大学高等人文研究院举办的“80年代中国思想的创造性：以李泽厚哲学为例”的学术研讨会上说，知识分子应该用自己的专业来回应时代的精神危机问题，给这个时代提供一个精神性、建设性的东西。[5][4]我们对于课堂精神空间的重视也许就是对于我们时代教育精神危机的一种教学论回应。

参考文献

坐在沙湖边

望一湖秋水

倾听沙漠的声音

偷窥小骆驼眼里的

蓝天和洁白的云纹

行在石窟的长街

观瞻神佛的聚会

感怀一类苍凉的笑颜

搜索北风中

北朝的驼铃

倚在宫墙

神游过深深的城隍

随长衣胡人的驼队

再回沙湖

附一位优秀的语文老师的赏析文章

随着父亲离世后的日子一天天的迭加，头七、三七、一个月、五七、尽七、两个月，甚至更长，我开始从悲痛的灰色中慢慢走出，我不再排拒爱人，不再人前强做笑颜，不再诅咒路遇的每一个与我父亲年龄相当的白发老人。

我开始从容的生活。我也开始从容的思念。

去探视手术后的朋友，听她说起手术的情形，我会插嘴说：“我父亲当时手术的时候……”爱人从雾城重庆出差归来，向我描述这个城市如何雾气缭绕，我说，我爸当年从那里回来，告诉我们，重庆这个城市，就像电影《烈火中永生》那样，一会儿上台阶，一会儿下台阶。

……

就是这样，从来不需要想起，永远也不会忘记。

一个女人，她的生命中可能有几个男人？赋予她生命的男人，与她共同创造生命的男人，被她带到这个世界的男人，和她在一个屋檐下一起长大的男人，……爱人、儿子、兄弟，也许有，也许没有，只有父亲，这个给了你生命的男人，与你与生俱来。

可是，父亲只在我人生的路上，陪我走过一段，便永远舍我而去，今后的路，再也没他相陪了。

他走了，去了一个永远不再归来的地方。

小时候，他经常出差，盼他归来，成了儿女们情感世界的一朵向阳花。

那个背着书包放学回家的小女孩，掀开竹帘的那一刻，看到父亲懒懒的躺在那里，满眼都是笑，满脸都是爱的望着她，等她叫一声爸爸，然后用手指指门后的包。她知道，那里有她想像不到的礼物。

黄昏时分，那个小女孩跟同学叽叽喳喳走到家门口，突然听到父亲唤她的小名，她飞奔过去，“爸爸回来了！”那次，爸爸出差时间最长，走了好些个城市，他每到一个城市，会给家里写信，跟妈一起看信的大哥会念道：“我又给珍儿买了一只发卡。”

有一次，爸爸正在床上叠被，年幼的弟弟听到喜鹊叫，大喊：“喜鹊叫，爸爸回来了。”逗得全家都笑了。

这一次，爸去了一个永远不再回来的地方。他在等着我们过去。

做儿女的已经出发，他们知道，在他们生命的尽头，就是爸爸所待的地方。

那天，我以开玩笑的形式向爱人讲出了我内心的真话——

假如，有一天，我要离开这个世界，而这一天距他离开这个世界的日子还很多。他还需要另外一个女人的陪伴，那就在我弥留之际，把我送回我的娘家，让我再做我父母的女儿。

从此，因为另外一个世界有父亲在，我便把那里想做天堂。

我热爱生，但死在我已不再抽象，也不再恐惧。一个人的时候，我会亲近死亡，抚摸死亡。

晚上铺床的时候，不小心坐在了眼镜上，第二天，一照镜子，两只镜片严重歪斜，便在女儿的卧室门前大叫，让她帮我修理。女儿一脸严肃中略带不满，一分钟不到，眼镜在她手里被修正了。她训我：“这么简单，你自己不会来啊？”

有些东西不想学，不是学不会。想让别人替自己做，只是想从中体验爱，包括被训斥，也是爱。

我突然了悟：即使长辈，也需要爱，需要儿女的爱。

人老了，也就变小了。

在我印象里，从不掉泪的父亲，到了晚年，在儿女面前，说哭就哭了。有一次，我刚起床，父亲从客厅来到卧室，一边帮我收拾，一边唠叨，说着说着，眼泪就出来了。他说，邻居笑话他，啥年代了，还把照片装在镜框里，一溜儿摆在桌子上，他哭着说，“他们不理解我，他们的儿女都在跟前，我想你们的时候，只有看你们的照片。”

爸爸，多少个下午，妈妈出去打麻将，留下您一个人在家，您就那样守着我们的照片捱到夕阳西下吗？

我们总以为父亲虽然性格内向，但他喜欢读书写字，生活会过得很充实，却很少去想老人内心的那份孤独。

年老的父亲，尤其在最后生病的两年中，喜欢我们给他按摩。晚上，帮他洗脸，擦背的时候，他也那样受用。母亲在一边问他：“还是养女儿好吧？”他马上说，“她小时候，我给她洗过多少次啊？”

我要走了，之前两天，他就开始闷闷不乐，听到母亲在卧室劝他，我走进去，坐在他对面，抚摸着他的脚背安慰他，“爸爸您看，您外孙女儿已经上了大学，我以后不用等到假期，周末就可以回来看您了。”

可是，我利用周末只回去过两次，我对父爱的回报还不到千万分之一，父亲就永远的走了。

最近几天，经常梦见父亲。

一次，是在午睡的时候。梦见在老家的院子里，我跟二哥聊天，妈在一旁听着，突然，一种悲痛的缺失从内心勃然而起，我一个人向屋里走去，屋里，依然没有父亲，只有他的遗像戚然地摆在那里。哭醒。

还有一次，梦见父亲自言自语：“我到底得的什么病啊？”我双手揽着他，问他是否想知道。他却不说话，满脸恐惧的样子。

最后一次是梦见他训我。嫌我不努力，不上进。说着说着，我不再看到他，他的声音，到了我身后的上空。听不清说什么，只有声音。我梦魇，半天才挣扎醒来。

被亲人训斥，也是一种爱。这种爱。只有在梦里和回忆中出现了。

黎明前的暗夜里，我黑色的双眼盯着黑色的上空，想起父亲弥留之间——

或许，他当时没想到他在弥留之际，或者不愿去想。医生说他体内的血不到20%了，是没血可吐了，在他，可能以为血止住了。回光返照的反应让他精神十足，他还以为自己又得救了。突然间，眼睛向上一翻，右手拇指和食指飞速的摩擦，我握着他的手大喊，他就那样望着我，然后，慢慢地侧过身，走了。

那最后一眼，您要告诉我什么，您把手让我握着，是让我留住您吗？

女儿挽留不住您，爸爸。

陈忠实在接受记者采访时说：“作品是作家唯一的身份，作家要用作品说话。”这位一贯沉稳、低调的作家所言真是掷地有声。由此联想到一切的“作者”，谁不应该是用作品说话呢？比如学者，首先是要有作品的，没有作品问世，就不存在社会学意义上的学者，西方人也说“publish or perish”。然而这还只是事物的表层现象，再加深究就要涉及学者作品的分量问题。总之，作者是要有作品的，好作者是要有好作品的。

没有作品的学者现实中是不存在的，但没有好作品却有“好”作者身份的学者却不少见。其原因多是我们的评鉴标准和思维的不足。主要有以下表现：一是看作品的数量，二是看作品的载体。粗略看来，这样的评鉴并无瑕疵，毕竟高产者总有高产的能力，高级别媒体多半负载高质量的作品。但如果把这一切放在我们社会的具体环境中，合理的也变得不合理起来。问题的症结不在制度，而在接受制度影响的人。要知道我们社会中的聪明人实在太多了。到头来，不是制度管束了人，而是聪明人征服了制度。

尽管许多人对于目前的学术评价标准和方法颇有微词，但理性地说，看作品的数量和作品发表的媒体级别并无原则性的错误。若说有错误，也是正当的逻辑被人的聪明扭曲了。标准不是要数量吗？聪明人就粗制滥造一些学术垃圾以多取胜。对此，标准也做了动态的应答，比如文科，就只认CSSCI期刊上的论文，用意当然是为了抵制低水平的大数量。却不曾预想到聪明人选择了向CSSCI 的后方进发，对那些主编、编辑发起外交攻势，终于把许多CSSCI和平演变为粗制滥造。就这样，一个合理的逻辑，即“高级别刊物发高质量作品”就名存实亡了。

聪明人之所以能够成功，是因为我们的学术评鉴思维有问题，简言之，就是以金钱来做学术研究者的诱饵，激发了人本能的私欲。说什么“科研致富”，不就是相信了“重赏之下必有勇夫”的逻辑吗？遗憾的是学术研究需要的是纯正的智慧，并不需要追逐名利的勇敢。一个研究者一旦有了丰厚的名利欲，他就一步步走向庸俗与变态，靠这样的人发展学术是十足的荒诞。不仅发展不了学术，还顺便败坏了社会的道德。

学术之本在于追求真理。学者必定为文，一旦为文，必彰其道，无新悟之道，便无文章，若勉强为文，非重复真理，即无病呻吟，浪费自己的脑力和公用的媒体资源不说，还会形成不好的学术心态。现在的学人，像大学的教师，很少有追求真知的兴趣和勇气。谁要是死心塌地地追求真知，按照学术之正道做事，那简直就是自寻绝路。一个人还不难有一定的追求真知的兴趣，但有勇气走正道就太难了。结果，邪门歪道堂而皇之，学术正道倒似歧路。常常听人说“都什么时代了还……，想开点，真理能当饭吃吗？”我的愚鲁让我总是无动于衷。我是不拿真理当饭吃的，有点蔬菜、粮食就行了。你说说这一生就爱了个真理，不认真追求是不是亏得慌呢？我也是一个作者，自然要有作品，真的像陈忠实所言，我的作品是我唯一的身份。我不擅长觥筹交错，识我者当从作品出发。我也不大可爱，恐以作品代我行走方是上策。在陋巷，一瓢饮，也不失其乐。

古人讲过，文如其人，著作等身，对此我是深信不疑的。因而，从不敷衍，且坚守“无创造不写作”，并以“原创为最高追求”。能否做到取决于我的力量，是否要做则取决于我的意志。我出生在黄河边，与陈忠实的西安东郊属于同一维度的文化，不愚钝但不取巧，不堕落但不好利，沉静务实，积极进取。寒来暑往，内心平常，虽非圣人，但能怡然自得。偶有真知在我的意识中显现，也可出门向天，把酒临风，断无苟且取巧、贪恋名利之念。故而，迄今鞋不歪，影不斜，心无扭曲，面无抽搐。偶有同道者说我人如其文，也心安理得地喜不胜收。原来，作品的确是作家唯一的身份。

（2008年07月25日 星期五 11:14）

我在美国学习的第一件事，是基本的讲和写；第二件事，是如何读文献；第三件事，是如何做一个自由的人。回过头来看，北大究竟欠缺了什么？
　　我向往北大差不多有十年，又在北大学了四年本科物理。北大百年校庆之际，很有一些感触。据我的观察，北大的毕业生谈起母校来，总是以调侃批评为主；而清华、科大的毕业生谈起母校来，总是以赞美为主。北大百年校庆之际，众多的校友已经唱了不少赞美北大的颂歌，北大更是借着人民大会堂大大地张扬风光了一番。所以我想在此做做恶人，品评一下今天的北大和北大人，以维继母校长久以来的自由和批判的传统。
　　北大是不是世界上最好的大学之一？
　　我想从教学和科研两个方面谈一下我个人的体会。
　　在北大学的课，不可谓不深不难。四年中的三年，都是在苦读中渡过的。我念书的那几年，读书仍旧是校园里的头等大事，入校时本系的毕业分配竟然是按照成绩挑选。北大理科本科的课程，差不多已经是美国研究生的课程。北大物理研究生的入门课程如高等量子力学，可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。所以北大的本科毕业生到美国念研究生和考试，并不费力气。可能是基于同样原因，中国大陆留学生在美国念研究生课程并不费劲，因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在北大的几年里，我对科学的经验只是考试和做题，不要说没有学到如何做科研，听过多少科学报告，就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的，大四以前根本没有资格进资料室。顺便提一句，北大的科技文献大多是盗版影印的，最新的也是半年以前的；导师不签字，研究生连复印机使用不成；从图书馆借英文科技书一般都是精装旧板，署着“燕京大学”的名，被同学们戏称为“珍本善本科技书”。现在北大似乎建了许多华贵的新楼，我但愿新瓶装了新酒才好。

我在美国学习的第一件事，便是学习基本的讲和写。

语言的听和写其实不是主要的问题，语言的内容才是主要的问题。我们大陆留学生说话，总有《人民日报》的底子，哪怕说点儿简单普通的事，也爱“指点江山、激扬文字”，弄点什么理论来打底充气。所以在美国，搞文科的学“后现代”那几套最轻车熟路。某些北大的老师，爱在芸芸学子面前，将科学讲得高深莫测，用哪本教材和指定哪本参考书也是攀比的题目之一。实验课也是涵盖得越多越好，哪怕学生们其实是在机械地照单照做照抄。比照一下生动活泼的美国的普通物理，放任自流的物理教学实验，中国的普通物理一上来便是抽象的教条，既象《易经》又象《圣经》。我在美国，才学会如何将一个复杂的问题讲和写得简单易懂，领略到科学的精神其实就是将一个复杂的问题表述得简单易懂。不信你便去听听诺贝尔奖获得者的科学报告，再去听听研究生的资格口试，一定前者易后者难。可能，讲和写的方式便是带有中国特色的科学精神，我们的老祖宗们便喜欢引经据点地把简单的想法复杂化和神秘化。同样是古代“朴素的唯物主义”，中国的“阴阳五行说”便要比西方的“原子说”要艰深博大得多
　　不仅说话不同，学习的方式也不同。一般地讲，北大的专业课程总是很难的，老师课堂上往往一句废话也没有，同学们下课便是“消化吸收”和做作业，学得好不好也是看考试成绩来定。不仅学生如此，老师也是如此。在国内参加科学报告时，我经常看到老师们如众星捧月般簇拥着科学名人，几次看见因为一个不深入的提问，台下问的人灰溜溜地无地自容，台上讲的人趾高气扬地不屑一顾。偶尔听到老师谈老师，也是某某于某年某日向某个名人问了某个愚蠢的问题，或者是某某曾受到过某位名人的赞赏。一切有点象武侠小说里高手对掌，一口气喘不对便要粉身碎骨。想必在北大呆久了，在专业上沉默是金；偶尔一开口，也一定要点到穴位上。所以，在北大的几年里，能听到的科学报告很少，倒是关于气功的讲座很多。总之，北大在做学问上，“认真”和“宽容”调和得并不好；学生和老师，在科学的领域里，精神上是不太自由的。
　　在美国上课，便要轻松得多。课堂上有问有答，老师如鱼得水，学生妙语连珠，彼此汤姆、彼德地称兄道弟。即使是荒诞不经的问题，老师也要借机引申一番。的确，科学上有什么是坏的问题吗？我们如果让中国的“杞人”一直忧下去，不怕他忧变了天——中国便可能是牛顿的故乡和爱因斯坦的故乡。美国学生一般没有中国学生知道得多，问的问题也天真；但好的学生往往能问出好问题，让老师大大地引申一番兴奋一场。和好的美国学生一起上课，仿佛是在看别人在做有趣的猜谜游戏，自己因为预先知道了答案而只能旁观，心中充满懊恼和羡慕。美国学生还有一个特色，就是他们十分热爱自己的专业，比如学生物的从小便做野外观测，案头常常放有自己幼时亲手采来的标本，有的假期依然重操旧业；学物理的十分熬得住，四十出头一无所有依然热忱不减。而决定中国学生所学专业的其实是高考分数和毕业分配，所以中国留学生们在这里一有风吹草动便纷纷跳槽转业。也许过多的知识让我们早熟了，失去了在科学上的童贞和热情。现在，看看国内教育更加起劲地制造小天才和小专家，我但愿中国未来的人才别个个都是小老头了。当然，美国并非到处如此，一般工学院的课堂风格便比较近似于国内。可能，这也正是美国工业界在高科技上拔尖的人物中，工学院科班出身的人并不多。总之，这种培训式的教育严格训练出来的人中，在科技上勤恳有用“成名”的挺多，开辟新路“成家”的不多。
　　在美国听名人演讲也是如此。名人孤单地来，孤单地去。并不因他有名，台下问问题的人便显出胆怯。在美国，自由的含义之一便是尊重每个个体，哪怕他是多么默默无闻。相反，在中国做个孤独的普通人，是最危险和最寂寞的。一个人稍微在某件事上与众不同一点，便可引祸上身。我们老祖宗的智慧，便是尽量消灭自己的个性，多往人多的地方站。中国近代史上运动来运动去，一大原因便是大家因恐惧而跟着形势走。在中国做学问，也要依附成理；大学各系里的老师往往都是本校本系毕业的同门，学术上以校为派。在美国学界，年轻人总想独树一帜，弄一套自己的理论体系来玩玩。留校教书被当做“近亲结婚”而被人不齿。热爱自由的人说起话来，当然少有顾忌而充满个性，即使说的是科学上的术语。
　　我在美国学习的第二件事，便是如何读文献。
　　中国式的读书最适合用来读课本和考科举。书中的每一条都是真理、因为每一条都可能被考到。老祖宗传下来的读书方法是：读书要以书为主，掌握了一个“正确”的理论体系，就是掌握了真理本身，就象武侠小说里的真功夫，都在“秘籍”里一般。迷信理论体系，也是我们中国的特色之一。我们几千年曾捧着孔孟之道不放，孔孟不行了，便去找其它的主义；找到了马列主义，便当做救国的真理；后来又去弄民族主义和后现代主义之类玄学。“现代化”便意味着当官的都要去弄文凭。辨证唯物主义的理论体系被官方奉为学科学的指南，反过来大学里同学们昏天黑地的看佛洛伊德、康德、尼采和萨特的理论体系，把它们当作“救国救民救自己”的武功秘籍。在北大，“科学”是被当做“真理”来看的。更不幸的是，在中国的其他地方，“科学”是被当做“技术”的工具来看的。而“技术”更是搞“政治”的工具，比如芝麻大一点成果，甚至是抄袭照搬引进别人的，也要和政治联系上、和民族的尊严联系上。

而林林总总的科学文献中，有对的，有错的，所以读科学文献，要怀疑、要分析、要推理、要就事论事、和要旁敲侧击——要“不信邪”，要以“我”为主。美国的研究生课程中，读文献才是重头。发展快一点的学科，如生物，研究生课程常常没有教科书，只有文献，甚至于象听科学报告一样，十几位老师轮流传，每个老师讲他那一方向的科研，留一堆令人头痛的文献。美国教育体制似乎并不在乎给学生一个完整的理论体系，而在乎给学生一个分析信息的方法，“少谈主义，多谈问题”。我因转学生物物理而旁听了一年的遗传学，就是这种风格；第二年正式选课时，发现内容已经有了许多更新，文献有一半是新的。有的老师还要故意给学生指定“牛屎”文章请学生分析，让学生上上大当，让我们明白即使是科学也有不完美的地方和撒谎的地方。遇到问题，美国学者的第一本能便是想想“图像”——想想已知的事实的前后顺序，而不是像我们中国人那样开始一头扎进理论体系，或是象俄国人那样开始解方程式。在美国，一个好的研究生不光要做好项目，还要会看文章、能拿主意、懂得究竟为什么要做这个项目，并能放眼未来。而一个研究生如果只被动地读导师指定的文献，他不会成为一个真正的科学家，最多只能成为一个科学上勤勤恳恳的跟屁虫。可惜，读文献的意识在我们中国留学生中并不十分强烈，许多人一说便是个人手头的项目做得有多好，但对其它人在做什么却所知甚少。在西方，“科学”不是从理论体系开始的，而是从事实和信息开始的；人与理论体系的关系是自由平等之下人人玩理论体系、而不是象在中国那样理论体系一直在玩人人。我这里并不是说理论体系在科学上不重要，而是说理论体系不应管得过宽过细，成为独裁人的思想的东西。在西方，“真理”是被当做“科学”来看的。半个多世纪以后，我终于理解了北大老校长胡适忠告要“少谈主义，多谈问题”的苦衷。　　　
　　我在美国学习的第三件事，便是如何做一个自由的人。

记得在北大参加“草地沙龙”时，那时北大学生对北大不自由的一致定义便是：一、要上政治课；二、晚上要熄灯；三、早晨听大喇叭；四、食堂太定时……在美国几年后，我对自由的理解完全变了，自由不是无法无天、随心所欲、或是御风而游、心驰神想等等。自由包涵着义务、责任、尊严、尊重、法治、平等、和社会的公正。自由不再是一种个人的状态，自由其实是一种社会的公德。首先，自由的第一要素便是平等。如前所述，我觉得国内的教学是在培养科学上的奴仆门徒。那么国内的科学研究又如何呢？我有一个很有天赋的同学，在北大跟一位有名的学者做研究生，常常私下抱怨老师管得太严了，不容任何不同的想法，当研究生简直就是在当计算器和仪器的按钮。对学生的不尊重发展到这样的一种程度：个别老师在做关键的研究实验时，要把自己的研究生请到门外站着。不仅当学生的没有建立在平等基础上的尊严，当老师的也没有；小小的名气便是瞧不起他人的基础，四十多岁头发都斑白了还被叫做“小某”、还要去给别人当助手，连独立开课也不被允许。
　　与此相比，在美国立志从事科学研究的中国留学生便要幸运得多，一上来便能挑大梁，两年以内便在最权威学术杂志上发表文章的人很多。同样的中国人，在海外当当响，在国内窝窝囊，我想制度是主要的原因。美国的研究生导师一般只给学生提供钱和给项目上开个头，其它由学生自己去闯去做。学生遇到问题，老师给出点子和打气。学生做不下去了，老师帮忙转向。学生和老师是十分平等的。有几次我和导师有学术上的分岐，两人拍着桌子对吵——我的导师平时是一个非常温文和蔼的人，也是学术上一个方面的权威——如果导师见的确说服不了我，便与我共同分析一下我的方法会不会损坏仪器、浪费过多的经费和耗费过多的时间，然后让我自己去试去体会。果然有一半时间上我最终明白导师的意见是对的，但是也有一半时间上我能向导师证明我的想法是对的，导师这时便很是高兴，认为我为项目带来了突破。几年以来，我与导师既有争论的时候，也有共同庆贺的时候，导师真心地希望我能超过他，师生的情感日笃。美国人一般十分尊重有主见的人，更看重能坚持正确己见的人。

当然，导师和学生也可能有利益上的冲突。本系与我同届有一位中国学生，不到三年就完成了博士论文的课题，但他的导师不让他马上毕业，阻挠、并在他的论文答辩上使坏。该同学一状告到学校，结果不仅他顺利毕业、由系主任推荐找到了不错的博士后，而且他三年来的成果属于他个人、而与他的导师不再有关联。所以，自由的第二要素便是法治保障下的社会公正。表面上“金钱至上”的美国社会有《反垄断法》和《遗产法》等限制个人财富和自由的立法，就是为了保障个别人的影响力不过度地干涉到社会公正。相反，在法律上少数民族可能拥有更多的个人权利，美国的新闻也更加关注社会上的弱者和受害者。退一步讲，美国是一个自由的社会，在一个地方呆得不痛快，大可换一个地方继续干。所以，我认为北大校友卢刚几年前枪杀导师和博士论文答辩委员会全体并杀及无辜的行为，既是卑鄙的和残忍的杀人犯行为，又是对“自由”的完全无知——而不是象网上某些自封的“爱国狂”所说的那样是个“自卫”的“爱国”的行动：因为他杀了不认同他的美国白人。自由更加重视个人的尊严和个人的责任。
　　我国司马迁在伟大的《史记》里，为重信义、一诺千金的人专门做了一篇《刺客游侠列传》。反过来看，几千年封建独裁之后，在中国做重信义、一诺千金的人，便如做刺客一般。解放以来，中国有那么多的民族苦难和政治运动，敢于仗义直言的人是那么少，他们和他们家人的结局一般比三千年以前战国时代的刺客更加悲惨；相反，随波逐流落井下石迫害他人的人是那么众多。在我，刚上学便开始学写“在马路上拣了五分钱”、“给军属李奶奶挑水”式的日记，写过无数的决心书和誓言，批判过无数一无所知的人和事，背诵过无穷无尽的政治答题。统治者的心态，是即使不能给年轻人洗脑，也是要把他们变成不敢说实话和负责任的胆怯的小骗子——对于习惯撒谎的灵魂们，重信义、看事实、定量办事的个人，便如刺客一般；按塞万提斯的说法：侠士和好主教大人的故事使胆怯的小市民心安理得，因为他们不会武功不是主教也就不必去想着打抱不平。
　　所以我们一旦到了一个自由的世界里，应该检讨一下个人灵魂深处撒谎的习惯。我到美国的第一个震惊，便是美国人对“撒谎者”的极度鄙视。个人的言行一致、前后一贯，是美国老百姓判断一个人的“试金石”。几年以后，可能是被“西化”了吧，我对许多同胞的办事方法实在不敢恭维。比如这几年国内的ＴＯＥＦＬ和ＧＲＥ成绩越来越高，许多人便另辟蹊径，给教授写决心书式的自荐信，言辞诚恳、声情并茂；并千方百计找到在这里素不相识的校友做联系人；其实一面已经在暗中着手转校和转专业；来了不到一年，便神秘失踪，把系里和恩师急得团团转——以为出了什么刑事案件；其人千里之外打个电话过来让联系人去给他擦屁股和邮寄行李，苦劝之下也绝不给系里和恩师打个电话说明情况和给联系人留个电话号码。言而无信过河拆桥，这样做其实很伤人心，许多教授已经立誓不从中国大陆招研究生，一些系开始象防贼一样地防大陆来的留学生，老生再也不愿给新生做联系人。其实在美国，转校和换专业是天经地义、受法律和校规保障的。许多人这样做的小算盘，只是多拿一、两个月资助。撒谎的习惯，也被一些人带到科学研究里。有些人对于导师的所有要求，一概满口答应，下来便造数据和程序输出，从并不工作的仪器里也能得出最好的结果，仿佛是在国内做学生实验一般。在民主的社会里，真正的自由是无法“法定”的，多数自由基于人与人之间的信任与默契。而撒谎的人是无法让别人信任的，我们不尊重自由的结果将是做为整体地失去部份自由。我个人有时觉得在美国最受不了的“妖化”，便是被别人在内心深处当做说谎的种族。　　　
　　我常常想，北大究竟要为过去的历史事件负怎样的责任。不错，北大也许是中国最民主和自由的地方，但是北大似乎欠缺了什么。从北大发起的历次政治运动，几次改变了中国的历史。历次要求民主与自由的政治运动里，冲锋陷阵的都是年轻的学生。而当你一旦看到这些运动的领导者，都是一些刚上大学的“青少年”，你便不再奇怪这些运动非理性的特征和悲剧的结局。北大的中年老师们曾一再向学生们灌输民主与自由好的理念，风雨既来，他们怕受连累连“幕后”也不愿当，只愿自成一体高谈阔论；风暴一来，纷纷去讲学问做聪明人，使少数敢于坚持社会责任感的老师这样突出和孤独——所以我觉得北大的老师们并没有尽到全部的历史的责任。作为学生来讲，在运动高潮自己对前途也迷茫，就不该再去号召老百姓们去做什么，让群众去为自己铺路和堵枪眼，把人民当作做政治实验的小白鼠；北大的学生们也把历史当成作戏，十分追求戏剧效果，一旦不如意就丢开不管，对于历史也是不够负责任的。
　　自由的人真正懂得如何尊重他人和他人的工作。我记得中国有一位受尽苦难的老歌唱家，在北大某年校庆时，带着对北大深深的敬意来为北大歌唱，他人老了，一个高音没有唱准，立刻引来台下一片嘘哄之声；我因恰巧坐在前排，而看清了他眼中老花镜后的泪水；不知有多少读此文的北大校友还记着这一幕。

所以有时我生气地觉得，北大八十年代的民主热与自由热，不是出于对基本人性的追求，而是出于时尚的偏好。现在，坦率地说，我与九十年代的北大校友很有隔阂，因为他们一般不太看重我们八十年代这一批人视为基本人性的东西，而谈得更多些中国人与西方人在人性上不同，和站在纯粹民族主义立场上的“中华抱负”。几年以来，在与“洋人”们的交往上，我深切地觉得“老中”和“老外”在人性上是相通的，相信众生平等、世界应该大同。而我的许多同学和同胞，在这里不读书不看报也不与洋人交往，却天天大肆批判别人，一直生活在“受迫害”的臆想里。

在北大时人人大谈特谈自由与民主，我们那一代的大学生大概个个如此。而一旦到了民主与自由的社会里，大家往往热衷于破坏与滥用民主与自由的体制。举个例子来说，留学生一般都是自费生，拿Ｗ－２津贴，照理该交税。但大家不交税的办法五花八门，理由也很多很充足：虽然我拿Ｗ－２津贴，但我认为这是奖学金不用交税；美国反正钱多，不缺这一点；我已经交过税了——我的科研比钱对美国更重要；我将来“要回去”，我应该从现在就享受公费生的待遇；美国反正花钱白养黑人西班牙人白人，为什么不能白养几个中国人；美国不是讲人权吗？它就应该讲我的人权，养养我。聪明些的到中国城请人代办偷税。而中国留学生有了小孩却要拿美国的社会福利，因为我们是在养“美国孩子”。有绿卡一定要拿，因为“美国需要我”。来探亲的父母若有病，送到急诊室不要签任何字，让社会福利和教会出钱……其实，讲“人权”的社会里的许多好处，都是别人奉献给你的，现代民主社会的基石之一，便是在自由公开基础上的“公益”二字。税收是按照民主方式定的，在法律监督下使用。也许分配制度不是尽善尽美，但对个人，它不仅提供了比独裁更公平的机制，而且也给个人充分的抱怨修正的机会。如果大家都像某些同胞那样只会索取不奉献，占便宜只嫌不多，那么再好的社会制度也是要垮台的。

“以恶度人”的态度，也被许多同胞用来看美国。美国人笨，做题和考试远不如老子；我们偷税、不讲公德，不是也有美国人这么干吗？美国人让我们上学，不就是想将来靠着我们压榨我们吗？同胞们关起门来私谈，说白人多是男盗女娼，称黑人必叫黑鬼，但对任何对中国人的不利评价都要跳，动辄就是“围堵中国”“妖魔化中国”等帽子。别人说了什么、是不是事实，有多少是事实，都不重要，只要不是正面报导就不行。说实话，每个人到了海外，都有一段对有关祖国的事过分敏感的时期，因为在我们的爱国教育中，有着过多的“受害教育”和社会达尔文主义“民族至上”的旧货，从未客观地分析看待中华民族历史上与其它民族的关系，而一直把自己当做别人的家长和恩人。近年来一些同胞到美国并千方百计地留下来，似乎就是专门留在这里“恨”它的。如此，不仅美国先进的东西学不到，中国落后的东西也看不见；留学爱国的目的又在哪里呢？
　　尊重他人，也包括尊重他人的信仰。在美国，基督教是主流。一些中国人为了增加社会关系和受教会的庇护，便积极入教和受洗；但私下对宗教并不以为然。国内政治上的积极分子在这里往往是另一种积极分子。其实，没有很多人是傻子，西方的传教士早就观察到：中国人什么都可以信，其实什么都不信。中国留学生应该认认真真地学学基督教深刻自省、平等博爱和切实奋斗的精神——这些我们传统文化中缺少的东西。
　　好了，我从北大谈起，已经谈到民主、自由和道德上。我所谈的，是北大和我们同胞身上最阴暗的一面。其实我在美国，遇到过许许多多献身科学有所建树和道德高尚的同胞和校友。北大和北大老师留给我的记忆其实是十分美好的，对我的培养也使我终身受益不尽——我写此文，就是缘于“北大精神”的感召，希望整个世界象北大未名湖那般纯洁和秀美。
　　

那一天

银杏果在春天的概念里发了牙
卷曲着身子的柳叶

跟风走了

只有燕子的爱恋

像彗星的尾巴

零落在秋冬的边缘

那一天

天空雨冷

枝条横如莽汉
抛弃了温度和湿度

把彩色黑白
让立体平面

绿的影子

淡为视觉的记忆

水印在人脏腑
对轮回思念

命运安排我做了一个研究者，这是我的幸运，但让我在这一时期的中国做一个研究者，基本上是不幸的，这一切的感受怨不得外界因素，皆因我个人过于认真了。做什么就要像什么，这样迂腐的观念，估计得始终伴随着我，不会有什么波流值得我去追逐。继而我又深切地意识到了我的思想总在中心的边缘的幸与不幸。一定是一种偶然的因素使我豁然开朗，让自己在思考中总能事半功倍、触及要领，因而也有了许多独特的感受。我意识到，一个人要成为研究者，并能为人类的知识增长做出贡献，问题意识、历史眼光和职业精神是不能缺少的。

其一，问题意识

问题是研究者的对手，研究者就是为问题而在的，也是因问题而在的。如果没有了问题，研究者就只是一种身份标识而无实质的意义，就像没有敌人的军人和没有学生的老师一个样子。但是，如此平常的常识，其实并没有为所有的跃跃欲试想做研究者的人们所悟得，然后他们就做了许多不是研究的“研究”。问题是什么呢？问题是阻碍了我们思维或行动畅行的东西，它的存在会让我们感到郁闷、紧张、失意且无法前行。除非做个懦夫退下阵来，否则，问题是激发研究者内部情绪的直接动力。这样看来，能碰到真问题的人是少数的，能碰到大问题的人微乎其微。前者会成为充实的研究者大军成员，后者会成为独领风骚的名宿。而在这两者之外的也在研究者队伍中的人们，准确地说，只是不触及问题却又不乏热情的自言自语者。他们往往会捕捉到一些话题，然后进行符合学术规范的议论；他们的议论被另外的人们听到了，一些有涉所论话题的知识和信息得以传播，社会文明程度会因此不断改善。但就知识的增长而言，他们的议论是没有意义的。不过，人们写字作文并不只是要表达新知识，知识分子的一项重要任务就是用各种方式重复真理，以使知识得以普及。但这是两码事，当你做着普及知识的事情时，你要知道自己正在普及知识，不能误以为自己正在做研究。可这种情况在目前好像并不是一个少数。

其二，历史眼光

这里特别强调知识史的眼光。这是我很早就注意到的一个问题。目睹同行著作等身，名扬天下，我总在想他们究竟做了什么？如果我们要做一个研究者，就绝不是时常关心写了多少文字，有了多大的名声。知识的历史不考虑你的勤奋，不考虑你是否曾合纵连横。我们中国人每年发表的论文数量居世界前列，但对人类知识的贡献乏善可陈，其中缘由何在？我们中国至今没有获得诺贝尔奖的科学家，其中缘由又何在？影响因素自然是多种多样，但有一点恐怕人们难以想到，即我们的研究者缺少一种知识史的眼光。有一次，一位同事报告孤独感和社会认知偏差的研究，我问到“你的研究对于人类对于孤独的认识有什么推动作用”，当时有另外的同事认为没有必要让每一个具体的研究都在知识史上留下痕迹，我则继续申明到，一项具体的研究很难成为知识进步的标志，但研究者的知识史意识是不能没有的，这是一个研究者走向知识创造者的必要条件。要知道，整个历史可以是盲动的，但具体的个人需要是清醒的，只有这样，历史的大势才会是滚滚向前。知识是有谱系的，研究者不是应该而是必须把自己的研究纳入到知识谱系之中，当你感觉到无法纳入时，你兴许是要做开山鼻祖了。我们的学术教育中缺乏知识史的成分，加之问题意识不足，少有创造者一点也不奇怪。

其三，职业精神

一个研究者只有懂得了问题意识和知识史的眼光，他才算懂得了研究；一个研究者只有具有了问题意识和知识史的眼光，他作为研究者才名副其实。如果没有了问题意识和知识史的眼光，一个人无论怎样的努力，与知识创造也没有关系。除此之外，职业精神也是十分重要的。这里所说的职业精神，是指研究者作为知识分子的独立的人格、自由的心灵和对真理执着追求的情怀。在今天的中国强调这一点简直是无比的重要。在经济增长的过程中，变态的价值观引导，已经使我们的社会越来越没有文化了，已经让我们的知识分子越来越没有坚持操守的耐力和勇气了。一些骨子里就是俗不可耐的人已经被造就成了为利欲熏心的典范。写字作文，跑要课题，争取奖项，也名正言顺地成为获取利益的工具，美其名曰“科研致富”，实为欺世盗名、为害社会的行径。这些人虽然没有杀人也没有防火，但他们已经成为破坏我们社会精神文明的骨干和带头人，对许多人起到了消极示范、引领作用。近日读报，读到熊十力的狂放、梁漱溟的刚硬、马一浮的超脱以及牟宗三的浩然之气，这种种精神气，说到底就是我讲的知识分子的职业精神。知识分子不见得非要铁肩担道义，但一心为文章的心性是不可少的。其实这些具有鲜明个性的哲人们，不论以什么风格的行为表达了自己，内在相通之处就是对真理的感情，在真理面前，在学问面前，其他任何东西都不足挂齿。没有这种气魄，哪有他们的旷世之学。

做了研究者，且人到中年，不能改弦更张，只好学会有问题意识、历史眼光和职业精神，努力为人类的知识增长做出贡献。

上班的路上，听见一老女人的声音在抱怨：我在上面的时候，你老催啥？我一着急掉下来咋办呀？回头看，她身边的老伴却是一脸无辜、任打任罚的样子。再往前走几步，又看见一白发老妪，弯着老腰，颤颤巍巍地在用手绢擦去老头裤子上的尘埃。……

　　人们赞美白头到老的夫妻，夕阳下的携手相伴成了一曲人生的咏叹调。我却想，人老了，夫妻之间还剩下什么？没有了性，没有了激情，没有了诗情画意，甚至连制造点欢声笑语的力气都没了，工作没了，儿女飞了。展眼望去，未来的路程屈指可数，指日可待。眼下，却只有夫妻间有一搭没一搭的絮叨，还有吃不完的药，治不好的病。

那么，情呢？

父亲去世几个月了，天性乐观的母亲却每天以泪洗面。做儿女的于心不忍，舍不下她，想带她走。邻居们劝，亲戚们劝，都不成。她对我们说：“你爸在世时常常感叹咱们这个家是个空巢，我再走了，他就更寂寞了。我得守着他。”每天早上，她喝水的时候，先在父亲的遗像前放一杯。一日三餐，也先给爸吃，等祭完了父亲，她常常是和着泪水，吃半碗，倒半碗。

父亲做完食道癌手术后，一年来，一直病歪歪的，但他给母亲保证要再陪她15年。还开玩笑说，即使他先走了，魂也会在家守着母亲，照看母亲。母亲年纪大了，肚子也大，弯不下腰，又有腿疾，父亲每天拖着孱弱的身体，给她洗脚。母亲希望父亲早点健康起来，每天黃昏的时候，不管多累，都陪着父亲到家附近的小花园散步。她腿疼，就坐在旁边，看着老头走。走得差不多了，不顾众目睽睽，给父亲擦去额头上、脖子上的微汗。每次碰见台阶，父亲都会把他那瘦骨嶙峋的男人的手臂伸给她的老妻。……

那天，母亲的腿疼得走不了，站在父亲的遗像前，哭着问道“老头，你说过你会守着我，照看我，我疼成这样，你咋这样无动于衷？”说着，一把便把装着父亲遗像的镜框摔了。然后，又抱着他的遗像大哭，连声说：“对不起，对不起，我错了……”

父亲去世一百天忌日，我们兄妹三人带着母亲去墓地看他。一到墓地，母亲挣脱我搀扶着她的手，叫一声“老头儿——”跪倒父亲坟前，一滴滴老泪浸进了坟土。

我透过泪水，仰天长叹：问世间，情为何物，直教生死相许？

爸——

妈——

女儿如何才能告慰死者！拯救生者！

译者话：法国总统尼古拉·萨科奇于 2007年9月4日，中小学开学之日，发表了长达32页的《致教育者的一封信》，表达了他对法国教育的期望。 
　　据说，这是法兰西共和国总统首次直接给教师写信。这封信或多或少模仿了1883年教育部长于勒·费里致教师的一份通报。这封信将直接送至85万名教师手中，花费近50万欧元。教育部长达尔科补充说明，“这封信不仅写给今天刚刚任职并于2047年退休的教师，还包括生命终结于本世纪末的青年学生”。 
　　现将萨科奇的信全文翻译，以飨读者。 

　　女士们、先生们： 
　　值此开学之际，我给你们写信。这是我自当选共和国总统以来首次给你们写信。 
　　我希望与你们谈我们儿童的未来。儿童的未来在你们每个人的手中。你们承担着教育、引导和保护这些尚未完全成形、尚未成熟、正在寻求并仍然脆弱的精神与感觉。你们的责任是伴随他们从幼儿到少年的心智、道德、身体能力的蓬勃发展。这一责任是最重的，同时又是最美好、最值得褒奖的。 
　　帮助儿童心智与感觉萌发，帮助他们走上人生之路，难道不是最伟大和最美好的吗？但同时不也是最困难的吗？因为在看到儿童成长的自豪之外，其个性与判断力随之而生；在因每个儿童感受其传授的宝贵所得而幸福之时，总有一种误导与压抑人才、束缚激情的担心，总有一种过于放纵或过于严厉的担心，总有一种不能理解儿童内心深处之感受和完成任务之能力的担心。 
　　教育，就是试图调和两种相反的运动：一是帮助每个儿童找到自己的路；一是促进每个儿童走上人们所相信的真、善、美之路。 
　　面对成长中的儿童，对成人的一项要求是在教育的同时不要压制其个性。每个儿童、每个少年都有自我存在、思维、感受的方式。他应当能够表达，但也应当学习。 
　　教育曾长期忽视儿童的个性，用统一的模子塑造每个儿童，让所有人在同一时间、以同一方式学习同一种事物。知识被凌驾于一切之上。这一教育有其伟大之处。既严格又严肃，催人向上，战胜自我。 
　　这一严格要求的教育曾是社会进步的强有力因素。然而许多儿童备感压抑并被排斥于社会进步的恩惠之外。这不是因为他们缺少才华，也不是无学习能力与理解能力，而是其感受、其心智、其个性不适于我们强加给每个人的单一模式。　　

    作为一种回应，近几十年来，儿童个性成为教育的中心，而不再把知识作为教育的中心。 
　　给予儿童个性以更加重要的地位，尊重儿童的特性、特点、心理是必要的、有益的。重要的是发展儿童的优秀品质，发扬其长处，纠正其不足。但过于强调自发性，过于担心束缚个性，一味地透过心理学的眼镜看待教育，就会走向另一极端，人们就无法实施传授。 
　　昔日的教育过于看重文化，不够尊重自然；而后来的教育又太过自然，没有足够的文化。昔日过于重视知识传授；后来则相反，没有给予知识传授以足够重视。 
　　教师的权威因此而动摇。家长的权威和教育的权威也因此而动摇。　　

    世代相传、不断丰富的共同文化趋于破碎，变得难以诉说、难以理解。 
　　学业失败降到了不可接受的地步。 
　　知识与文化面前的不平等在扩大。而知识社会在世界各地强加其逻辑、其标准、其要求。家庭和学校所能赋予儿童的社会晋升机遇在缩小。　　

    试图重新激活从未存在的教育、文化和知识的黄金年代是徒劳的，每个时代都有其自身的期待。 
　　我们不能再现第三共和国时代的学校，也不能再现我们父母时代的学校，甚至不能再现我们自己时代的学校。时代赋予我们的，便是迎接知识经济和信息革命的挑战。 
　　我们所能做的，便是提出21世纪的教育原则，这些原则既不能等同于昨天的原则，更不能等同于前天的原则。 
　　我们要使儿童成为什么样的人？应是自由的女人与男人，应是渴望知晓美好事物与伟大事物的人，心地善良的人，充满爱心的人，独立思考的人，宽容他人的人，同时又是能够谋到职业并以其劳动为生的人。　　

    我们的作用不是帮助儿童总是儿童，也不是使他们成为大的儿童，而是帮助他们成为成人，成为公民。我们所有人都是教育者。 
　　教育是困难的。经常需要重新开始才能达到目的，但决不要气馁，要坚持不懈。每个儿童那里都有等待开发的潜力。每个儿童都有一种等待发展的智慧形式。需要寻找和需要理解这些潜力和智慧形式。正如对儿童的要求那样，教育也是对教育者本身的要求。 
　　仅仅满足于既定的最低标准并不是目的，也不要让无所措手足的儿童被过量的知识浪潮所淹没。目的是给予每个儿童能接受的最大教育，尽可能地推进他们的学习兴趣、好奇心、精神的开放、努力的意识。尊重自我应当是教育的基本动力。 
　　给我们国家的每个儿童、每个少年以自信，使他们发现自身才华，使他们有能力完成不曾相信能完成的任务。在我看来，这便是支持我们教育计划重建的理论依据。 
　　我们期待着儿童对我们的爱和尊重，我们要给予儿童同样的爱和同样的尊重。我们对他们的这种爱和尊重，要求我们与他们的关系不可具有任何“放弃”的形式，也不可染上任何“蛊惑”的色彩。因为我们爱我们的儿童，因为我们尊重我们的儿童，我们给他们的教育应当使他们提高，而不是使他们降低。因为我们爱我们的儿童，因为我们尊重我们的儿童，我们不能在遇到最初的困难时便放弃教育。不能因为儿童难于集中精力，不能因为儿童学习进度慢，也不能因为儿童不能轻松掌握课文，就被剥夺了这一教育之宝。缺少教育，他们永远不能成为真正自由的人。　　

    因为我们爱我们的儿童，因为我们尊重我们的儿童，我们有义务教他们学会严格要求自己。我们有义务教他们懂得所有事物并非一致，懂得全部文明基于价值的等级制，懂得学生不等同于教师。我们有义务教他们懂得无约束的任何人都不能生存，懂得无规则便不能获得自由。如果我们不能教会我们的儿童区分美好与丑恶，区分准许与禁行，我们教育者将为何人？如果我们不能惩罚我们犯错误的儿童，我们教育者将为何人？当儿童试图说“不”时，我们不能顺从他，而总要对他说“是”。不受惩罚的感觉，对儿童来说是一种灾难，他会不断验证成人世界对其强迫的局限。不能教儿童认为他做什么都是被允许的，他只有权利而无任何义务。不能教儿童认为生活仅仅是游戏，或认为可以免除学习全部排列有序的世界知识。信息技术应当成为21世纪教育思考的核心。但不应丧失关于教育者与儿童之间的人文关系仍是核心的观点，教育还应当培养儿童去主动努力，使他们发现在长时间思考之后所享有的豁然开朗的愉悦。 
　　奖励优秀，惩罚错误，培育对真、善、美、伟大与深刻事物的欣赏，对假、恶、丑、渺小与平庸事物的厌恶，这便是教育者为儿童所承担的工作，这便是向儿童最好解释的爱，这便是对儿童的尊重。 
　　正是这样，尊重应当成为全部教育的基础。不仅是教师对学生的尊重，家长对儿童的尊重，也是学生对教师的尊重，儿童对家长的尊重，也是对他人的尊重和对自己的尊重。教育便是产生尊重。如果我们的社会不再有足够的尊重，我相信，这首先就是教育的问题。 
　　我希望我们重建一种尊重的教育，一个尊重的学校。我希望儿童学会讲究礼貌、思想开放、宽容大度等尊重的形式。 
　　我希望学生在入校时脱帽，在教师入教室时起立，因为这是尊重的一种标志。　　

    我希望让每个学生学会相互尊重，尊重不是自己的观点，尊重自己并不赞同的信念，尊重与自己格格不入的信仰。使其懂得差异、矛盾、批评远未成为其自由的障碍，相反却是丰富个人的源泉。

　　在其思维习惯和确信中碰撞，不得不面向他人，敞开其论据、感受，采取严肃态度，可以激发对自己的信念、自己的价值进行审视，提出问题，从而努力超越自己。这便是我们应当保留我们共和国学校模式的理由。即使我们要对其革新，但这一模式需要保留。因为这一共和国学校的模式容纳所有家庭出身、所有社会阶级、所有信仰，要求每个人在宗教、哲学和政治信仰上保持中立并相互尊重。 
　　这一模式正在被削弱，其原则不再受到足够尊重。 
　　如果说我希望改革统一初中，是为了每个学生能够找到自己的位置，是为了考虑智力的节律、感受、特性和形式的差异，使每个学生获得最大成功的机遇。 
　　如果说我希望残疾儿童能够像其他儿童那样接受教育，不仅是使残疾儿童获得幸福，也要让其他儿童从差异中丰富自己。 
　　如果说我乐于看到学校超越一切，成为世俗的学校，在我看来，是因为世俗化是一个相互尊重的原则，是因为它敞开了各宗教之间对话与和平的空间，是因为它是防止宗教封闭企图最有效的途径。对于通向文明振荡之路的宗教对峙的危险，难道我们不能更好运用一些普世的伟大价值和世俗化进行对抗吗？为此我相信，不能允许宗教活动进入学校大门。应当研究主要宗教的起源，其人类观和世界观，当然不是以任何一种劝人入教的精神进行研究，也不是在神学的视角下进行研究，而是以社会学的、文化的、历史的分析方法去理解宗教活动的实质。心灵与圣洁，自始至终伴随着人类冒险，是全部文明的源泉。如果懂得心灵与圣洁，便更容易向他人敞开胸怀，便更容易与他们对话。 
　　但是，懂得差异不应导致忽视对共同文化、集体认同、良好道德的参与。教育，就是启发个体意识，逐步将其提高到普遍意识，就是使每个人既感到单一的人格，同时又作为整个人类的一分子。在两者之间，一些事物是基本的，任何教育不可回避。在个体意识与普遍意识之间，对于我们法国人来说，还有民族意识和欧洲意识。 
　　在属于人类的意识和个人命运意识之间，教育还应当启发公民意识，培养公民。如果不能使我们的儿童成为法国公民和欧洲公民，就永远不会成为世界公民。 
　　家庭当然在民族一致性的传承上发挥基本作用。但学校才是熔炉。说到学校，我不仅想到小学、初中和高中应当把公民教育重新置于教学的首位，想到处于民族一致性核心的人权、男女平等或世俗化等道德价值的传授，我还想到知识价值，想到我们一种独自的思维与思考方式。我更想到这一思维清晰的法兰西传统，在我们的哲学和科学之中，在我们的语言、文学、艺术之中，存在一种既有法兰西风格又有普遍理性的倾向。 
　　面对世界扁平化的威胁，我们的任务是促进文化的多样性。这一任务首先要求我们自身的一致认同，从我们的知识、道德、艺术传统中汲取精华，传递给我们的儿童，并使他们永久传承给所有人。因为所有文化、所有文明的遗产属于全人类。我们是所有人类精神收获与创造的继承者。我们是所有伟大文明的继承者，这些伟大文明贡献于相互丰富的各个文化，并正在诞生着第一个全球文明。 
　　向我们的儿童展示普世文化，开展文化对话，并不是否认我们的文化，而是对文化的一种践行。法兰西一直把普世主义置于其思想与价值的核心地位。法兰西一直自视为贡献于人类思想的世界全部文化的继承者。 
　　我们应当重新将普通文化置于教育的中心。当然，普通文化不是无目的的知识堆积，而是深思熟虑、融会贯通的知识。不求完全透彻与数量，应致力于基本精神与品质，应将人类智慧的不同领域融会贯通，使每个儿童和青年自己构建其世界愿景。历史上第一次，儿童们知道许多其父辈尚不知晓的事物。但需要将这一知识构建成文化，用全部人类智慧的遗产照耀这一知识。 
　　不要将知识的各种形式割裂、孤立、对立。分科教学仍将继续，因为每个学科有其自身的逻辑，因为这是深入探究事物的唯一途径。但需要由整体视野予以补充，需要每个学科具有与其他所有学科相比较的视角予以补充。我相信，在知识的传统分类之上，现在需要我们构建新知识的脉络，这是不同学科相互组合、混和、丰富的结果。 

　　我们教育的重建，必须有全体教育者的支持。政治意愿不可独断专行，为此我邀请你们参加学校的重建工作。 
　　当我说“全体教育者”，意味着仅仅依靠教师或仅仅依靠家长是不能达到目标的。这是所有教育者团结一致的共同事业。 
　　我们需要团结在一起，你们每个人都应当与其他人一道工作。对于父亲、母亲、教师、法官、警察、社会教育者，以及体育界、文化界、各协会等与儿童相关的所有人，儿童的利益应当优先予以考虑。信任、合作、交流、负责精神应当蔚然成风。每个人都应当放弃其偏见或其优先，为儿童成为成人而实践其使命。 
　　家长们，你们是第一个教育者。我知道你们角色的艰辛，特别是当失业威胁，当家庭重组，当父亲或母亲独自抚养子女之时。我知道你们生活负担之重。我想对你们说，你们将获得支持，从你们孩子的最早童年起，每当你们需要教育子女时都会获得帮助。在我看来，家庭政策完全属于教育计划的组成部分。 
　　我想对你们说，儿童养护和学前教育的权利，对我来说，是未来五年的优先，我决定实行这样一项措施，任何儿童在放学之后都可以不立即回家，以使你们完成全天工作，免除照顾孩子的后顾之忧。作业从此在学校里并在监督中完成，对于出身普通家庭的优秀儿童，如果家中不能提供合适的学习环境，将为他们建立良好的寄宿学校。 
　　我们将帮助你们完成任务。但你们有着面对儿童的义务。你们要为他们树立榜样。你们有责任让儿童去上学，教育他们尊重法律和讲究礼貌，监督他们履行义务。如果你们放纵他们逃学，如果你们对他们自由放任，社会向你们责问，追究你们的责任，监督对你们的补贴就再正常不过了。 
　　教师们，你们也有权受到尊重，受到爱戴。你们的作用是重大的。你们经常需要经历较长的学习。你们的智慧、耐心、心理、才能应当得到验证。我知道，我们多么地需要教育这一最美好的职业，我也知道，你们多么地奉献自己，我还知道，自从暴力进入学校以来，教育是多么困难，有时甚至是难以忍受的。我已经意识到你们的社会地位，你们的购买力，随着工作任务的加重而下降，你们的工作条件更是每况愈下。　　

国家应当对你们予以更大的承认，对你们的职业予以更好的尊重，保证你们更好的生活水平和更好的工作条件。 
　　昔日，中小学教师在社会中具有公认的位置，因为法兰西共和国为其学校和为其所托付的教师而自豪。中小学教师也为其职业而自豪，为其服务于共和国和人类思想与进步而自豪。在未来的学校，你们将有更好的收入，会受到更多的尊重。与长期占上风的平均主义相反，你们将有更多的薪水。如果你们选择了更好工作和更大投入，你们的晋级将会更快。 
　　你们可以选择你们认为更适合学生的教学方法，因为我认为，应当信任教师，相信你们的判断力，因为你们处于决定对学生来说何为优秀的最佳位置。你们所从事教学的学校，在制定计划和机构组织上将有更大的自主权。评估将成为普遍规则，经费将根据结果和学生面临的困难进行分配。
　　你们中间那些经过长期教学工作，并有改变职业需求以及想从另外方面证明其能力与学识者，或是在公共部门之内，或是在公共部门之外，转行将会比较容易。反之，那些有在其他部门工作经历的人希望转入教育领域将会比现在更受欢迎。在国民教育系统中，正如其他公共职能部门，应当打破地位制约，使人员、思想、能力得以流动。 
　　我希望把提高教师职业地位作为我五年任期的优先任务之一，因为这是学校改革和教育重建的必然结果。但是，你们，教师和家长，应当发挥榜样作用，通过你们的行为、举止、严谨、正义、底蕴，发挥榜样作用，还可以通过你们的能力突出教师的威严，通过你们对奖励优秀、惩罚错误的关心，显示出你们的榜样作用。 
　　在我愿望中的学校，品质重于数量，课时更少些，教师更少些，效率更高些，因为学校自主权允许根据需求更好管理。但这是学校改革的结果，而不是其目的。为此我承诺，改革所需的经费将会在投入到教育，投入到教师职业的提高。这是为了更有效率，而不是定量配给。这一效率也不仅仅是为了达到经济目标，不仅仅是为了我们未来经济有着素质更高的劳动力，而是，也许特别是，使我们的儿童能够肩负着文明的价值，使文明的某些思想继续在他们身上存活。 
　　你们每个人，我知道，都会估量到我们面临的挑战的严重性。你们每个人都懂得，在我们眼下悄然完成的知识革命，并未给我们留下重新思考教育这一词汇本身意义的时间。你们每个人都意识到，面对社会关系的无情，面对未来威胁的焦虑，世界需要一个新的复兴，而只有依赖教育，这一复兴才有可能出现。让我们重拾自文艺复兴的人文主义到启蒙主义的计划直至于勒·费里学校的路线吧。 
　　重建的时刻已经到来。我邀请你们参加这一重建，我们一起行动。我们已经太落后了。 

　　法兰西共和国总统 
　　尼古拉·萨科奇

2007年9月24日

晚上好！

首先感谢复旦大学高等研究院院长邓正来教授给我一个机会，能让我在这神圣的讲台上，谈自己对基础教育的一些看法。感谢王德峰教授、骆玉明教授在百忙中为我的讲演做点评。感谢诸位抽出宝贵的时间来听我的发言。谢谢大家！

先自我介绍一下。我是复旦附中一名普通的教师。自从六七年踏上教育殿堂，除去因为漏写一个字（把“热烈庆祝中国共产党成立四十五周年”中的“产”字漏了，写成了“共党成立四十五周年”），被打成现行反革命，而坐了两年牢以外，到今天，我已整整教了四十年的书了。四十年中我十八年在松江，二十二年在复旦附中，现在六十四岁了，还站在课堂上，可以说，我是教了一辈子的书。

在四十年的教学生涯中，我对中学教学有较深的理解。九十年代初，我发表了一篇题为《还我琅琅书声》的文章，文中写了一首打油诗，说“学生不读书，教师在演戏；悠悠十二载，腹中空如洗。”当时我根据自己的体会对中学教学进行了反思，并且在自己有限的范围内，进行了一些改良。造成了一点社会反响。《中国青年报》冰点新闻以整版篇幅称我为“中国语文教学的叛徒”。杨澜采访我时，问我，这几十年来你最得意的事情是什么？我说最得意的是：一，我这一辈子能做个教师；二，我这一辈子还没有被评到过先进。我的简历大致如此。

当邓院长要我给大学生讲讲基础教育问题后，我就追问自己，给大学生讲的理由是什么？也就是为什么要做这个讲座？然后再是讲什么，怎么讲？我终于想出了三条理由：

1．各位从基础教育来，留下了应试教育的烙印。了解一下自己到底是受的什么教育，以便反思自我。真正明白通识教育的重要意义。

2．各位都是精英，将来要对社会上的各种问题发表看法。教育问题是绕不过的。今天听一听一位中学教师的声音。也许会有利于你们的思考。

3．陶渊明说“悟已往之不谏，知来者之可追”，你们不久都要为人父，为人母。我的讲座，也许有一点参考价值。

接着的问题就是讲什么了。

（一）

今天我讲的题目叫《“人”是怎么不见的？》。这个题目是我突然想到的。

有一天，我在升旗仪式时，站在台前。看着下面黑压压的一片，听着“起来不愿做奴隶的人们……中华民族到了最危急的时候”，我突然想，我们的孩子们，是不是已经站起来了？是不是还在做奴隶？我们的教师，是不是站起来了？是不是还在跪着教书？我们是不是成了真正意义上的人？

现在几乎没有哪一个校长说不要“以人为本”，没有哪一个教师说不要“以人为本”，也没有一个家长说，不要把孩子培养成人，但是，在实际又是如何呢？

2008年10月4日，山西朔州二中一位年仅23岁的年轻教师郝旭东倒在血泊中了。杀他的是一名16岁的高一男生，他为什么要动刀？

事先他花65元买了3把刀带到了学校，他还写下了三百余字“死亡笔记”，其中有这样的话：

“我就是个坏学生……我恨老师，更恨学校、恨国家、恨社会……我要发泄，我要复仇，我要杀老师。” “我的人生毁在了老师手上。” “我已经对生活失去了信心，我活着像一个死人，世界是黑暗的，我只是一个毫不起眼的‘细胞’。不光是老师，父母也不尊重我，同学也是，他们歧视我……我也不会去尊重他们，我的心灵渐渐扭曲。我采用了这种最极（端）的方法。我不会后悔，自从这个想法一出，我就知道了我选择了一条不归路，一条通向死亡的道路，我希望我用这种方式可以唤醒人们对学生的态度，认识社会，认识国家，认识到老师的混蛋，让教育事业可以改变。”

看到这段话的时候，我真是惊呆了！为什么一个十六岁的花季少年，对老师对学校有那么大的仇恨！

然而。这样的事太多太多。为了读书，儿子杀母亲，母亲打死儿子的事屡屡发生，因为反感读书，未成年的孩子自杀的事更是数不胜数。造成这种结果的原因当然是多种多样的。我们不能全部归咎于教育，然而教育的缺失肯定是原因之一。我只想追问，我们的教育怎么了？教育的最终目的，是让人自由生长，是让人性升华，是要让人快乐，而我们的教育却给人带来痛苦，我们的教育是不是出了问题？

（二）

（1）第一条绳索是“功利主义驱动”

是出了问题。有五根绳索捆绑着我们的孩子。

第一条绳索首先是教育目标出了问题，教育成了功利主义的工具。一切由功利主义在驱动。

教育的终极目的到底是什么？教育的终极目的是使人有健全的人格，健康的心态，有一颗善良的充满爱（的心），当然，还要有健康的身体。也就是要活得快乐，活得幸福，活得更有质量。

巴金曾对文学下过定义，他说，什么是文学，文学就是让人变得更好，让世界变得更好。我们不妨套用巴老的话说，教育是什么？教育就是要让人变得更好，让世界变得更好！

而功利主义最大的危害，正是在于牺牲健全的人格，健康的心态，以及对社会的责任与对他人的爱，专在技能上智力上进行强化训练。

教育不能搞功利主义这个道理，其实古今中外有很多哲人，都说得很清楚。

一位学者说：大自然造人的时候，只造了人的一半，另一半是靠教育。人的本能中有着一种求知的需求，由教育来完成。教育是为了人更完善。

孔夫子说：“古之学者为己，今之学者为人。”也就是说真正的学习是为了自身的修养，成为一个完善的人，他还说：“行有余力，则以学文。”做人是首要的，有余力才去学文。

康德说：“什么是教育的目的，人就是教育的目的。”

爱因斯坦说：“首先要成为一个人，其次成为艺术家，最后才成为钢琴家。”

“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。……否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”爱因斯坦在这里并不是说不要专业知识，而是说不能以此为终极目的。

联合国教科文组织国际教育发展委员会1972年就对教育所作的定义是“培养自由的人和创造思维，最大限度地挖掘每一个人的潜力”，这就是最后的目的。

关于这个问题，我觉得，有一个人说得特别好。这个人并不是以教育家著称的。他写了一篇文章叫《位育之道》，文章引了《中庸》里的几句话：“致中和，天地位焉，万物育焉。”他的意思是：教育就是要使每个人找到自己的位置，并在那儿得到充分的发展。所谓“安其所，遂其生”。也就是说，教育终极目标是为个体的发展，是“人”的充分发展，不是为了做“工具”的。如果每个人都得到充分发展，国家自然也会发展。说这话的人叫潘光旦，诸位大概知道这个人，是个社会学家，但大多数人不知道他在教育方面有着深刻的思想，他是梁启超的学生，费孝通的老师。

法国教育家卢梭二百五十年前，就明确的说：大自然希望孩子在以前像个孩子的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果子，他们长得既不丰满也不甜美。而且很快会腐烂。（《爱弥儿》）

以上这些论述，一个共同点，都是强调，在人的教育上，必需要符合 “天道”，让它符合天性地成长。为此，要有一颗平常心。

鲁迅在《我们今天怎样做父亲》一文中对教育的目的也作了比较明确和精彩的论述，他说：我们要“用全副精力，养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量”。

鲁迅的话，讲得很明确，但大家注意到没有，他的话与前面几位有点不同，当时救亡是中国的第一目标，所以他强调了“在世界新潮流中游泳，不被淹没”这一点，加进了竞争的成分，加进了考虑民族利益，国家利益的因素。这是不该指责的。

但是，四九年以后，我们的国家实际上走的是一条功利主义的道路。

首先是国家功利主义的路线。是政治挂帅，强调的是“教育为无产阶级政治服务，教育与劳动生产相结合”。培养的是“德智体全面发展的社会主义的劳动者”。

它的着眼点，不是在培养人，而在能不能够成为为国家服务的“一种有用的机器”，“一种服务于政治的劳动工具——劳动者”；不是在关心人的成长，而实际上是在压制人的和谐发展，健康成长。要求做一颗革命机器上的一个螺丝钉。

后来，政治挂帅不行了，又来了分数挂帅，一切为了应试，一切为了分数，所谓在分数面前人人平等。人成了分数的奴隶，进了高校后又成了“考证书”的奴隶。

关于国家功利主义，我在这里，不想展开，大家有目共睹，只要有一点思想就不会熟视无睹。我要讲一讲后一种，现在已经成了我们的普遍心态。

前两年主流媒体一直在宣传“赢在起跑线上”。有一个叫窦蔻的六岁的孩子，写了两本书，一本叫《窦蔻的年华》，一本叫《窦蔻流浪记》，他的爸爸，也写了一本书，叫《窦蔻是这样成长的》。当时几十家电视台，包括中央电视台，王志节目也在宣传这个神话。上海电视台有话大家说主持人谷永立来找我。我把三本书看了一下，真是吓了一大跳。这哪里是神童，这完全在培养扭曲的人！在做节目时，我读了几段窦蔻的日记：

今天做节目有很多是中国名人，许多人跟我合影，想占我的便宜。（年华153页。）

我问他。怎么想的，他说：是啊，我将来是要出名的大人物，所以他们现在来拍我的马屁。我又读了一段日记：

59页 12月13日 米老鼠给马说好听的话，妈就相信了。我对妈说：你不应该相信他的，要不他要搞我们的。妈说：那我以后就不相信他了。我说：但你要前面相信，后面不信，这样人家就不会恨你了。

61页 1月1日以后，我吃饭都是人家送上门来请我吃，谁都想巴结我。

他还在日记里写道：

本来我的校服还蛮干净的，没想到拿到洗衣房里去洗，越洗越脏。我看那些洗衣服的人是不想干活了，也不想要工资了。……139页， 11月5日

整本日记不满两万个字，但充满了嫉妒，仇恨，霸气。……我们暂不讲文字的粗劣，也不讲三本书里有一大半是重复的，抄来抄去，不知是他爸爸抄他的还是他抄他爸爸的。就文字上表现出来的妒忌、仇恨、自私、骄横的思想情绪而言，就是那么的可怕！这哪里是教育，完全是毒害一个孩子！当时他的爸爸看我在引导孩子把阴暗的心理表现出来，便大声骂我，说我懂什么教育，欺负孩子。更可怕的是，全国各地妇联还请他作报告。全国媒体不断得炒作。后来我在文汇报上发了一篇文章《起跑线上不要急于定输赢》。

为了摆脱贫困，他父亲这样做是可以理解的，问题是社会竟如此的为他炒作，因为这正好迎合了社会上功利主义的胃口。

还有一件事，韩寒事发生以后，有好多人寄书给复旦副校长孙莱祥，他把书给我看，他给我看看是不是真有水平，我看了后，得出一个结论，都是为投机取巧想办法自费出的书，有不少可能还是请别人捉刀的。在功利主义驱动下，有些人是什么也顾不得了。

总之，对国家来说，是要做革命机器上的一个螺丝钉；对个人和家庭来说，是为了找一个好工作。急功近利，唯利是图，就是不考虑怎么成“人”，不考虑人的完善。不考虑人的成长规律。不考虑求真求善求美。把“人”丢了，“人”不见了。

功利主义是自上而下的。教师服从校长，校长服从教育局长，教育局长服从他的顶头上司，一切都与他们的利益——政治的、经济的、名誉、地位有关。

就这样，在国家功利主义和个人功利主义下，我们的孩子每天每天被压得透不过气来，从小就在巨大的精神压力下，为分数而起早贪黑，奋斗不止，每天每天仍然有多少孩子厌学逃学，用各种形式，甚至用杀害教师的手段来进行反抗。

（2）第二条绳索是“专制主义坐镇”

这个国家功利主义和个人功利主义，是通过应试教育实现了的。

不知道大家知不知道如今的应试教育的出考卷和批考卷是怎么回事？

诸位都是应试教育的过来人，是应试教育下的胜利者，深受其苦，也深得其“益”。不过也许你们不知道自己是怎么进来的。我想一半是靠聪明和拼命，一半是靠运气。我说这话，各位不要生气，我是有根据的。

我参加过高考命题，也担任多年的高考作文阅卷组组长。我们中心组的五个高考阅卷组负责人总要把卷子做一遍，结果往往是二人错了，三人对了，三人错了，二人对了，几乎没有一道题大家的答案完全相同。有一次我们的答案竟奇迹般的完全一样，但打开命题人的标准答案一看，怎么样，全错了。你想想，如果说连我们的答案都不对？那么，怎么要求学生呢？

举个例子：上海卷某年出了这样一道题：

请阅读下面这首诗，回答问题：

送春   朱弁
　　风烟节物眼中稀，三月人犹恋赭衣。
　　结就客愁云片断，换回乡梦雨霏微。
　　小桃山下花初现，弱柳沙头絮未飞。
　　把酒送春无别语，羡君才到便成归。

问：这首诗通过什么和什么（用诗中的句子）写出了春天的什么？

标准答案竟是：通过“花初现”和“絮未飞”写出了春天的“短暂”。

试问：花刚刚开，柳絮还未飞，你怎么就知道春天的短暂？好比，孩子刚刚出生，你怎么知道他是短命的？

其实这首诗，并非写春天的短暂，而是在写作者思乡。春天刚到就回去了，我被捕十六年还没回家！所以后面写道：把酒送春无别语，羡君才到便成归。这是羡春，是思乡！不是在写春天之短暂！可是标准答案就是如此，它是霸王条款，无理可说。古诗如此。现代文的阅读更不必说了。

不仅阅读题，连作文，也有统一的标准，统一答案。有一年考试，题目是对冰心的一首小诗写评论：

“墙角的花，当你孤芳自赏的时候，世界就变小了” ——冰心《繁星春水》。

出题的人一定要同学们批判孤芳自赏的花。

有的同学赞美孤芳自赏，说这种洁身自好的精神，总比同流合污好，却一律打不及格。说是没有读懂原诗，照理“诗无达诂”，只要言之有理都可以，为什么不能这样理解呢？何况，冰心自己怎么说你也不知道。

总之，专制主义就是通过高考这个指挥棒，训练你迎合出题人的意见，揣摩出题人的意图，只要你听我的，怎么做都可以。

美国当代教育家库姆斯警告说：“教育不该被迫在聪明的精神病患者与具有良好适应能力的笨蛋”之间作出选择。

真是不幸言中，我们的教育正是如此。什么是“聪明的精神病患者”？前面提到的几位，马家爵、卢刚，还有刘海洋他们是精神病患者，再加有些轻生的博士生、硕士生。何谓“具有良好适应能力的笨蛋”？就是上面提到的这种种现象。我们的高考就是这样几乎把一个个有灵性的人培养成了能“适应环境的笨蛋和庸才”。

从培养奴性的人的角度讲，我们的教育是成功的。在专制主义的长期压制下，我们的同学们确实已经失去了独立思考的能力。在那无休止的题海中，孩子们的学习乐趣被剥夺，生活乐趣被剥夺，独立的人格没有了，不会思想了，只会人云亦云。

赵薇事件。赵薇穿了一件日本国旗的服装，就掀起轩然大波。全民共讨之，全党共诛之。其实，本来照我们的逻辑，抗议的应该是日本人，因为赵薇侮辱了他们的国旗。不信，假设，有一个日本歌星，把中国国旗制作成旗袍或三点式泳装，到底是谁会谴责她？

沙拉斯通事件。汶川地震时，沙拉斯通说了一句大自然的报应的话，我们的网上就大骂起来，其实，后来当她看到这么惨的画面时，已经承认了错误。结果网上还是骂不停。韩寒出来说了几句话，说别人在遭灾时，我们公然讥讽别人。于是又大骂韩寒。那些话之下流，实在是看了为中国人害羞。

在这样的专制主义长期的压制和熏陶下，我们不但已经失去了独立思考的能力，只会跟着大呼隆起哄。

长期以来用斗争的理论去教育孩子，用爱憎分明，去武装他们的头脑。教材中，有多少‘对敌人要像秋风扫落叶那样残酷无情’的文章，有多少‘要与敌人划清界限’的标准答案。教育孩子，要横眉冷对千夫指！教育孩子，革命不是请客吃饭！满大街贴着“人不犯我，我不犯人，人若犯我，我必犯人”。我怎么知道是别人犯了我呢？不把事实的真相告诉他们，却要他们完全照标准答案答题。

所以，最可怕的是，几乎完全不会将心比心，完全失去了同情心，失去宽容精神。

马加爵。大家都熟悉。可你们是否知道马加爵现在在哪里？他的阴魂还在游荡。他至今还没有入土为安。法院要他的父母来领他的骨灰，你们知道，他的父母说了句什么话？他们说。我们不要他的骨灰，我们譬如没生这个人！

我们再追溯到1991年11月1日，在美国爱荷华大学也发生了一个杀死同学的事件，杀人者叫卢刚，是北京大学留美高材生，他与他的同学在同一个导师手下读研，都希望留校任教。结果导师留下另外一位叫山林华的同学。卢刚恶从胆边生，买了枪在例行的研讨会上把同学打死了，把导师打死了，把曾经不同意他得奖的老师也打死了，把副校长和她的秘书也打死了，最后把自己也打死了。这件事震惊了美国。爱荷华是一个偏僻的地方，是个世外桃源。人们平和善良纯朴，据说百年来没有听见路上有吵架声，现在竟发生了这样的事件！但更震惊的是不久卢刚的父母收到了一封信，信是副校长安的家属写来的。信的大致内容是：这几天我们沉浸在失去亲人的痛苦中，安是一个多好的人啊！但我们知道这世界上最悲痛的是你们二位老人，你们把孩子送到这里却发生了这样的事！如果有需要，我们会尽力帮助你们。

赵承熙事件

韩国学生杀死了三十二个同学老师以后。他们是怎么对待的？在悼念死者的仪式上，放着的不是三十二个灵位，而是三十三个！在赵承熙的灵柩前，人们写着这样的字：赵，我们对不起你，你得到的爱太少了。

请大家比较一下，差距何止千万里。

反右时斗，文革时斗，现在还在斗。他们是把敌人当人看，而我们呢？“恻隐之心，人皆有之。”我们硬是失去了作为一个人所应有的同情心。

陈寅恪先生在给王国维的纪念碑写的碑文中说：“先生的著述或有时而不彰，先生之学说或有时而可商，惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。”人不同于动物是有思想，思想没有了，也不成其为人了。

所以我们说，应试教育的本质是一种专制主义，最终是要毒化奴化青年一代。

因为专制主义的本质是“不把人当人”，而是当成机器或机器中的零件，当成工具，当成特权者为达到目的，为他们效力的后备军。

这就是“人”不见了的第二个原因：限制人的自由发展，限制人的个性发展，不让学习者有独立的思考。这就是教育的专制主义。这样的教育本质上是一种毒化、奴化、蠢化、工具化的教育。在这样的教育下，当然也就没有学习的快乐可言。

在这样的教育下，孩子们失去学习的兴趣是必然的。

其实早在十七世纪捷克著名教育家夸美纽斯在他的《大教育论》里就指出过：当时的一些学校成了青少年智力的屠宰场。每一个青少年恨不得从教室里即刻逃跑。他们在教室里度过了令人沮丧的岁月却所获不多。请听听先哲的警告，这难道不是在说我们吗？

（3）第三条绳索是 “训练主义猖獗”

何为“训练主义”？即为了一个功利的目标，制定出一整套周密的训练体系。学校成了车间中的流水线，每一位不同学科的教师几乎在干同一件事——锻铸、雕凿符合“标准”的零件。美其名曰：灵魂工程师。刚才我们讲了“人”怎么不见了的最根本的原因，就是我们所设定的教学目标根本上不是为培养人而是为了制造螺丝钉。既然你是为了制造螺丝钉，是为了让他们听话，把你拧在哪里就在哪里。那么一切所谓的学习，都将是被动的。既然要想做一颗螺丝钉，就必须接受灵魂工程师的塑造。如果你要做一颗大的螺丝钉，一颗重要的螺丝钉，那还要通过考核，更要接受训练。就更要孩子们学会迎合，学会揣摩。

于是应试教育应运而生，要听话，要根据统一标准，不能有自己的思想，更不能有独立的思想，叛逆的思想；只要能够按照上面的规定动作做就行了。于是，就要接受训练，训练主义自然也应运而生。确实，现代社会分工细密，专业繁多，但不应成为机械训练的理由。教育的本质仍是“人”，要培养具有思想、感情的活生生的人。

训练主义的本质是要速成。就像流水线那样，可是，人的精神成长，不是一朝一夕就能达到的。

以语文为例，语文学习的规律是“培根”“积累”。韩愈说：无望其速成，无诱于势利。养其根而俟其实，加其膏而希其光；根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。

而如今，却违背了教育最基本的规律，人的成长最基本的规律。超越学生的学习阶段，急于灌输各种思想，《学记》中提到教学不能“凌节而施，躐等而上”，而今天为造机器、工具、螺丝钉，就必须来个“教育大跃进”。

今天，我们的小学生从一两年级开始就在搞分析。一种理解，一种声音，一个标准答案。有一次我听一位浙江的特级教师上《邱少云》，课上这位老师着重分析了文章中三次出现“纹丝不动”。通过不断提问，比较，说明这个词用得怎么好。分析得头头是道，用了整整二十分钟时间。但我要问：人在被火烧时，真的会“纹丝不动”吗？这样的分析有什么作用！就是这样大量的分析、启发，所谓热热闹闹的课堂，占去了小学生的大好时光。小学生是记忆力最强的时期，是最应该积累的时期，不去接触的东西，不去记一些一辈子受用的东西，去搞假大空的分析，这就是基础教育的现状。

同样初中、高中也是如此。

本来，我们语文教学的任务是要建构学生的语文系统，这个系统分三个子系统：1、汉字的认字和写字系统，（古人所谓：“通经必先识字”“多识于鸟兽草木之名”）2、汉语的听说读写系统，3、母语文化生成系统。而这个系统的基础的东西是传承前人的文化成果。在这里读、记、背是绕不开的。只有大量的积累，积累的语言、思想、感情才会起潜移默化的作用。但现在作为人文学科的主要内容，我们的语文是异化了。语文课成了数学课，母语课成了外语课。教的不是语文，而是非语文。上课不读书，下课不看书，为了应付考试，几乎是天天在分析。天天在做习题。讲语法，讲“用法”，言者谆谆，听者藐藐，一知半解，似懂非懂，唯独缺少真正的读书与学习，更没有探求真理的兴趣与愿望。时过境迁，一点东西也没有留下。所以我说“悠悠十二载，腹中空如洗”。

再比如，外语学习，考的是学母语人都做不出的那套东西。无怪学了十几年，还是个哑巴英语。而况外语是不是需要这么多人学？现在，几乎是所有的孩子都要把大部分精力花在学英语上。

再比如：数学。有没有必要在小学里学这么难的数学。而况我们的数学是在做大量的数学习题，而不是去体验数学思想。苏步青的孙女是我的学生，我去家访，苏步青教授对我说，你应该呼吁，数学的难度要降下来，特别是小学要加强语文课。二分之一加三分之一等于六分之五，小学生要搞很多年才搞清，到了中学一下子就懂了。而我们小孩子最佳的学习母语，学习传统文化的时光错过了。

复旦大学曦园有一个亭子，朱东润先生写了四个篆字“书声琅琅”。朱老教导同学们要学会读书。现在的学生上学不在读书，要么在听老师同学分析，要么就在做习题，而且语文课一周只有四五节，只有两个半小时。我再也没听从学校里传出那么动听的琅琅书声。读书人不读书，成了习题人！

天天在做练习，做不完的练习，小孩做了十点半，中学生做到十一二点，甚至更晚。

连作文也是搞训练。

上海作文题06年《我想握着你的手》、07年《必须跨过这道坎》、08年《他们》。这些题目都可以用一个模式来套，都可以写关心弱势群体。06年写：我想握住民工的手；07年写，必须跨过与民工差距这道坎；08年写，他们是一群民工的子弟。而事实上，写这样文章的人，也确实得了高分。还在报上宣传。这样的题目只要事先准备几篇，还有什么不能应付的？还需要读书干什么？

对于应试作文的套路，不但上海卷如此，全国卷和其他省市也如此：

江苏的王栋生老师收集了用同样一句话作开头的套文：那句话是“屈原向我们走来”：

2004年江苏省的高考作文题是“山的沉稳，水的灵动”，考生写道：“屈原向我们走来……他的爱国之情，像山一样沉稳……他的文思，像水一样灵动

……

2005年江苏省的高考作文题是“凤头、猪肚、豹尾与人生的关系”，考生写道：“屈原向我们走来……帝高阳之苗裔，他的出生，正是这样一种凤头

……当他举身跳入赴汨罗江时，他画出了人生的豹尾……

2006年江苏省的高考作文题是“人与路”，考生写道：“屈原向我们走来……他走的是一条什么样的路呢？……

2007年江苏省的高考作文题是“怀想天空”，考生写道：“屈原向我们走来……他仰望着楚国的天空……

2008年江苏省的高考作文题是“好奇心”，考生写道：“屈原向我们走来……那是为什么？我感到好奇……”

这样的作文题，怎么能引导同学们独立思考，怎么能促进同学们刻苦读书，完全可以投机取巧的。

我们再看一看先进国家的作文高考题，比如法国零八年的考题：

文学类考生选择题（三选一）

1）若有所悟是否就是对于思想桎梏的解脱？

2）艺术品是否与其他物品一样属于现实？

3） 解释亚里斯多德在《尼格马科论伦理》中有关“责任”的论述

科学类考生选择题（三选一）

1）欲望是否可以在现实中得到满足？

2） 脑力劳动与体力劳动的比较有什么意义？

3） 解释休谟在《道德原则研究》中有关“正义”的论述

经济社会类考生选择题（三选一）

1）人们是否可以摆脱成见？

2）我们可以从劳动中获取什么？

3）解释尼采在《人性，太人性》中有关 “德行”的论述

美国芝加哥大学的作文题

想像你是某两个著名人物的后代，谁是你的父母呢？他们将什么样的素质传给了你

新加坡高考作文题

科学提倡怀疑精神，宗教信仰镇压怀疑精神，你对此认可多少

对比一下，我们真要愧杀！这样的题目，没有读过许多书，没有独立的见解，是无论如何写不出的。当然，这里有国情关系，学生、教师所处大背景不同。老实说，拿法国的这些题目来让我们高中教师写，未必有人能写出多少东西来。我自己，就无话可说。由于长期的布置习题，批改作业，讲解习题，教师们也成了机器。

训练主义，害了多少人。我们的教育创造了一个像在马戏团里训练动物野兽的那样一个环境，通过统一的高考标准，通过这样的教育，把每个人都训练成为没有思想、没有个性的没有独立人格的工具。还谈什么创造能力，实践能力？还谈什么自由的思想，独立的精神，在这种违背人成长规律的教育下。当然，我们的“人”就这样不见了。杜威说：教学犹如买卖，只有教师积极地卖，没有学生主动的买，买卖没做成，也不会有真正的教学与教育。

这是不是训练主义结出的恶果，毒果！

训练主义使我们不会思考，不敢思考。只能有一个答案。

我曾对李白杜甫做了一点不同的分析，有人说我恶搞，因为这和考试的统一答案不一样。

我们这些子孙，是远远不及我们的祖宗的。我们的祖宗分析李白、杜甫都是两面的。我们却一味只能说好话。只能按照标准答案说。

比如我说李白是个爱打群架的不良少年，是有根据的，李白自己的诗：

托身白刃里，杀人红尘中，

酒后竞风采，三杯弄宝刀。杀人如剪草，剧孟同游遨。

笑尽一杯酒，杀人都市中。

十步杀一人，千里不留行；事了拂衣去，深藏身与名。

感君恩重许君命，太山一掷轻鸿毛。

连杜甫也怪他“飞扬跋扈为谁雄”。

我说杜甫性偏狭，是根据新旧唐书的评论，也是根据读了他自己的诗文才说话的：

我说他的好酒，不亚于礼拜，因为他自己说：

“性豪业嗜酒，嫉恶怀刚肠。”

饮酒视八极，俗物多茫茫。

得钱即相觅，沽酒不复疑。

他自己说：

“莫思身外无穷事，且尽生前有限杯。”

浅把涓涓酒，深凭送此生。

他求人时，同样摆出可怜相。他求杨国忠的亲信鲜于仲：

“有儒愁饿死，早晚报平津。”其中的平津，便指杨国忠。

杜甫自己说：朝扣富儿门，莫随肥马尘， 残羹与冷炙，到处含悲辛。

他不愿做辛苦的官：不作河西尉，凄凉为折腰，老夫怕趋走，率府且逍遥。

军阀的八九岁的孩子生日，他写诗说他们是孔子佛陀。

他不容易与同事处理好关系：

“晚将末契托年少，当面输心背后笑。……寄谢悠悠世上儿，不争好恶莫相疑。”

正是因为有这样的性格，才会有这样的作品。

北宋欧阳修《梅圣俞诗集序》云：“然则非诗之能穷人，殆穷者而后工也。”清钱谦益《〈冯定远诗〉序》亦云：“诗穷而后工。诗之必穷，而穷之必工，其理然也。”

很多人可以莫名其妙地批评科举制度。大骂八股文，其实连八股文都没看过。

对鲁迅的批评，更是想也不敢想。我说中学课本里，应该少一些鲁迅，便遭来反击。本来不同的观点可以争论，现在只能一种声音。鲁迅到底是怎样一个人，很值得研究。至少我觉得不是我们现在理解的那样伟大。周有光在《周有光百岁口述》里只用了一句话，比现在书摊上的成千上万本专著，比刊物上的成千上万篇论文不知要好多少倍，他说：“鲁迅是毛泽东捧起来的。”

在这里我要声明，我并非说自己的观点一定对，我是希望大家摆事实讲道理，加以讨论。

可是，我们缺乏探讨问题的气度。表面上说要和谐，实际上是反和谐。孔子说：“君子和而不同，小人同而不和。”要和，就要允许不同。不同的东西在一起叫和，完全相同，一致通过，叫“同”。

马克思说，我们既然允许玫瑰花和紫罗兰发出不同的芳香，我们为什么不允许思想有不同的声音呢？

我们的思想方法，往往喜欢走极端，最缺乏一种中庸的思想方式。

所谓“允执两端，求中致和”。《论语》子罕篇中有这样一段话：“吾有知乎哉？无知也，有鄙夫问于我，空空也，我叩其两端而竭焉。”孔子总是在具体事情上讨论问题的。

本来，我总以为，开放这么多年了，总该进步了，头脑不会那么僵化了。但当我听说华东政法学院的两位学生告发老师上课时的言论时，我傻掉了。我想，如果有人还要挑起斗老师、斗父母、烧外国大使馆的运动，照样会搞得轰轰烈烈！因为我们的学生是训练过的！而且是训练有素的！

（4）第四条绳索“科学主义横行”

在教育界，几乎年年有新的举措新的理论，而且往往很多打着科学的旗号来折腾。一会儿一期课改，一会儿二期课改，不知道什么时候又要来三期课改了。而每一次所谓课改，又会提出一批口号，出现一批“专家”。

十八世纪有位法国哲学家叫拉·梅特里写过一本小册子《人是机器》，他在里面说：“事实上，所有别的注释家们直到现在只是把真理愈搞愈糊涂而已。” “人们只是由于滥用名词，才自以为说了许多不同的东西，实际上他只是在说一些不同的词或不同的声音，并没有给这些词或声音任何真实的观念或区别。”

以我之见，这二十多年来几乎所有专家们的理论其实也并没有为教育理论增加什么新东西，就语文教育而言，反而把问题越搞越糊涂，离真理更远。什么成功教育，什么尝试教育，什么优化教育，什么红色教育绿色教育，什么什么教育。教育论文铺天盖地，而且都把它说成是符合科学的先进的教学理论。有多少篇是有用的！他们不过在制造一批一批文化垃圾、教育垃圾罢了。朝令夕改，美其名曰与时俱进。老教育家吕型伟说，这叫教育的“多动症”。

在我看来，与其说教育是一门科学，不如说它是一门艺术。因为它的对象是活生生的人！它是启迪人的灵性的工作。那些一刀切的所谓科学理念，往往坏了教育。我们还是归真返璞的好。

下面我想特别提出来讲几个当今基础教育界流行的“科学”的观点。结合语文学习特点来剖析一下。

1、关于授之以渔与授之以鱼的问题

有人说，教育“要授之于渔，不要授之于鱼”。这话听起来很有道理，重要的是要学到抓鱼的方法，方法会了，以后自己抓鱼吃。但是我要问，抓鱼的方法怎么学到，是老师可以凭空传授的灵丹妙药吗？比如，如何读书有很多方法，每位有成就的人都是好读书，会读书的人，但你问他读书方法，他能讲得出吗？他能传授给你吗？好比：打网球，你不去打，教练仅仅教你打的技巧，你学得会吗？古人云“观千剑而识器，操千曲而知音”，“积学以储室，酌理以富才”。你自己不去读书，你怎么学会读书。其实，大多数老师自己也不见得都有“打渔”的本领和方法，他不过在教学生“做习题”的技巧而已。

2、关于减负问题

现在媒体上把“减负”叫得整天响。教育部门有规定，谁增加学生的负担，就一票否决制，不能评级。教育是复杂的事业，最忌笼统地提口号，搞一刀切。

对减负我们不能机械地看，关键在于是否让他们学得有收获，学有兴趣，有收获有兴趣自然就觉得轻松愉快。像现在那样，为了考卷上的几分之差，不断地反复地进行低层次的操练，必然会感到烦躁，感到压力大。

而且对“减负”不能笼统地看，不是说所有的“负担”都要减，人总是要有负担的。读书是苦中找乐的过程。该有的负担不能减少！而不该有的无效的负担则不但要减少，而且要取消。例如大量的教辅、无穷无尽的习题等等。

总之，减负的目的是增效，是为了孩子更健康地发展。把时间省出来做习题，（实际上就是）在另一个场合强化应试教育。

以语文学科为例。我认为学生从小学到初中再到高中，阅读的量要增加。有些课文看一二遍就够了，不必没完没了的分析、讨论探究，做作业，但现在的问题是，常常无中生有，要求学生把课文里没有的东西讲出来，还硬要编成古怪的习题，还美其名曰提高分析能力。同学们为了做习题，便去买大量的教辅材料，看了答案，又发现与自己做的完全不同，于是更失去了兴趣和信心。如此恶性循环，那才叫真正加重负担！于是我们看到了这样一种奇怪的现象，一方面教师为了不撞枪口而表面上不得不减少课时，一方面又为了提高所谓的成绩拼命在加班加点，并且号召学生们去补课去家教。因为他知道如果真的减负成绩下去了，校长那儿也是一票否决制。这种政策叫逼良为娼，号召大家说假话，做两面人。口头上讲减负，实际上搞加码。这是大家都心知肚明的，公然讲假话，讲一套，做一套，而且习以为常，见怪不怪。

3、关于死记硬背问题

看你记什么，背什么。打人文底子，是饶不过要背要记。死记硬背是可以内化为人文素养的。设想一下，一个能背出一千首诗歌，两百篇古文，读过几十部小说的人，语文素质会不高？！

语文学习的规律是死去活来。先死后活。犹太人叫：生吞之功。现在是打着反对“死记硬背”旗帜，搞支离破碎、碎尸万段，没完没了地分析。考莫名其妙的题目。不是让学生读原著，而是让他们背你的答案。其实那些教辅材料的答案，只是编材料的人的意见而已。这种习题，非但无益，而且有害。它阻碍了孩子们独立思考能力的培养，使学生对学习更反感。这种低级的误人子弟的东西，不是“减”的问题，而是要完全应该抛弃。

为了提高人文素养，学生一定要积累背诵一些中国古代的诗文。积累是会有负担的，但这个负担对于学生来说是很有必要。我教学四十年，深知拼命做习题与提高语文水平无关；而大量的阅读、背诵，大量地积累，语文水平便自然提高了。韩愈云：“无望其速成，无诱于势利。”表面上是增加负担，其实恰恰是提高语文水平地最有效最便捷的途径。关键是要讲效率，凡有效率的做法才是可取的。

我们知道学习可分为接受学习、机械学习、意义学习、被动学习、主动学习、创造性学习，这六种学习都有用。教师讲解学生听是接受学习，是世界上至今为止最基本，最有效，简便省时的学习，它是不可取消的。在六种学习中关键是主动学习、意义学习，如果学习是有意义的，那么，不管教师讲还是自学，都会有效，否则都无用，而如今课堂里演戏太多，满堂问。

4、关于师生互动的问题

现在，上课一定要强调师生互动。而且搬出很多理论，规定上课的几个环节，强调学生必须要有多少问题。有的课简直上成了“满堂问”。规定一定要用多媒体。这又是一种形式主义。关键是心动，是有所得。只要有所得，一讲到底也不妨，一句不讲也不妨。相反，课堂再热闹，也是枉然。如今上课叫“作课“，犹如过去唱戏，“作秀”，“作…科”“作…介”。

5、关于知识和意见问题

把意见当知识考。个人的看法，即使非常正确，也不是知识，而是意见。现在的考试，大量的选择题，都是出题者的意见，也就是说，他认为这个是对的，他认为，这是资产阶级软弱性，他认为这是小资产阶级虚荣心，他认为反映了什么什么，什么什么！一定要别人按他的答，否则就错了，就扣分。如今的考卷为什么连本专业的大学教授也答不对，就是因为他们的意见不同。那么，为什么要让学生的看法和你完全一样呢？我毫不夸张的说如果让学生出题目来考高考命题人，他们也会被烤焦烤烂！

6．关于传承与创新问题

对中小学生来说，主要是接受性教育。过分强调创新，并不利于他们的成长，现在连小学生也在侈谈创新，搞什么研究性学习，实践性学习，那是拔苗助长。

十九、二十世纪的英国哲学家怀德海在《教育的目的》一书中写道：“在中学阶段，学生应该伏案学习；在大学里，他该站起来，四面瞭望。”

在小学中学阶段主要是传承性学习，到大学，才是创造性学习。这是一种教育的智慧。他强调，大学应该重视培养学生的智慧。他告诫人们“凡是不重视智慧训练的民族是注定要失败的”。

我们认为不要在中小学过分提倡创新，并不是说，不要保护孩子们的灵性。恰恰相反，科学主义是打着科学的旗号，扼杀孩子们的灵性。他们提出，对于学生的思想要正确引导。说写文章一定要有思想性。

有个小学生写了这样一篇作文：

星期天，我到公园去玩，公园里有很多树很多花，树是绿的，花是各种各样颜色的。老太太老爷爷们在打拳，有的在下棋，有的在跳舞，有的哥哥姐姐在抱着讲话，听不见他们在说什么。我买了一根棒冰，是赤豆的。后来我小了一泡便，就回家了。

这是多么天趣盎然的文章。可是被老师说成没思想性。还有一篇：

星期天，我们去中山陵了。中山陵上有三个孙中山，后面一个是站着的，再到里面，看见一个是躺着的。三个孙中山的脸都不一样，不知道为什么？我玩了一会儿，觉得没劲，后来小了一泡便，就回家了。

你看，多么有灵气！多么有童真童趣！真可谓是天籁之音！将来一定是研究问题的高手。可是老师说，要写有意义的事，要有思想性，不能看到什么写什么，想到什么写什么，不能胡思乱想，对伟人不尊敬。因为科学主义告诉我们的教师，要引导学生写健康的东西，什么能写什么不能写，应该开头写什么，中间写什么，最后写什么。

就这样，可怜我们孩子的思想幼苗被掐断了。

难怪一个小朋友写了一篇文章，叫“做个孩子不容易”！我见了如获至宝，马上登在《童心童言》上。并且编到《教师人文读本》里。

科学化管理代替了人性化的管理。听课、评课，无穷无尽的指标。就是不见人！

科学主义横行的结果是，把自己所信奉的一套，都冠以科学的美名，他们把人的力量无限放大，以为自己无所不能，不要按天意办事，毫无敬畏感，他们像王安石那样，鼓吹“三不足”，“天命不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”。动不动就把别人的东西扣上各种帽子，什么反对科学，什么反对改革，什么封建迷信，唯心主义，是反党反社会主义反革命，甚至说是魔教邪教，等等的各种各样的帽子满天飞。

教育，应该启迪孩子们有敬畏感，要敬畏自然，敬畏规律。科学主义却说“彻底的唯物主义是无所畏惧的！”正如毛泽东说的：我是老和尚打伞——无法无天。

比如对于宗教，对有神论，在我们的中学教育中，都把它说成是封建迷信，是骗人的毒害人们灵魂的精神鸦片。其实，马克思也不是这个意思，马克思有着一段精彩的论断：说宗教是：无情世界的有情物，是智慧树上盛开的不结果的花，是医治人们心灵痛苦的精神鸦片。宗教并不是一个坏东西。可是我们横加干涉而且要加以批判。

在教育问题上，我以为还是具体一点，多研究具体的问题，少讲一点空洞的理论，少讲一点伪科学也就是少讲点科学主义。

（5）第五条绳索“技术主义助阵”

提倡科学主义的结果必然是一切教学活动的技术化，规范化，变成可批量操作的行为，凡事一刀切。什么都是量化。

上课有模式程式：复习旧课几分钟，讲解几分钟，提问几次，用多媒体要占多少比例。老师批改作业几次，上面是不是见红，红的有多少？

评职称要看论文数量，字数多少。是哪一级刊物发表的，是不是有书号。只要在核心刊物上发表的，只要是有书号的，哪怕文章再烂。也能评上。（更不说评判的人是不是有资格来评判。）

还有，在行为规范要量化，黑板不干净扣几分，早操时讲话扣几分，并且要按时检查。弄的学校像警察局，教师、学生像小偷、像犯人。

把某些教师的经验上升为普遍真理，还说是科学管理。

科学主义与技术主义实际上是同一个东西，一是形而上学的理论指导，一是形而下的机械操练，目的是一个，试图找到“举一反三”的好办法，将教学纳入“科学的轨道”“专制主义”的陷阱。

1889年美国教育心理学家之父詹姆斯说过：“一些教育心理学家和专家都想把科学实验室里的东西拿到课堂里来试验。”他认为这不行，因为教室不是实验室，教室里，面对的是人，所以要将科学原理转为了教学经验“需要居间的力量”，所谓“居间的力量”就是要有人能将理论融会贯通地用到实践中去，这个人既有理论又有实际能力。他批评当时的美国教育界有一种“科学化的冲动”，他说：“科学的冲动只会给教学带来混乱。”想一想就可以明白，科学的原理要验证，实验的数据首先要求实验的条件保持不变，结果可以反复出现。而教室里的学生是一个个活的生命体，每一分钟，每一个个体都是不同的，都在变化之中，你如何来设定科研的条件？如何来应对课堂里每一分钟的教育？

再从实践看，语文课（其他课也一样），规定每一分钟该干什么，要加以控制，这里有没有将学生的情况计算进去，如何计算？上课决不是演戏，决不可能有固定的程式，单用固定的模式上课，再精彩的课也会引起学生的厌烦。科学主义技术主义也许能用于搞课题，写论文，但决不适用真正的课堂教学，教学要符合规律，力求科学有效，“课堂教学”最大的特点是师生可以交流，可以共同探讨问题，更需要艺术。所谓“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。需要教师能做到“游刃有余，左右逢源”。总之，课堂里情况千变万化，课堂里学生各式各样，所讲授的内容每天不同，怎么可以用僵化的技术主义去画地为牢呢？

法国有位哲学家说：“你可以期待太阳从东方升起，而风却随心所欲地从四面八方吹来。”我要说：你可以大致设定一个教学目标和计划，但明天你课堂的学生会随心所欲地提出各类问题。而这些问题你无论如何也是不会全部预计到的？你怎么能科学有效？你只能依靠教学中的智慧与艺术，依靠你教师的学识，来处理这样问题，这就需要我们花更大的力气。

就这样，明明是很有才华的学生，一个个成了俯首贴耳，灰头土脸的样子。在这五条绳索的捆绑下，朝气蓬勃的少年郎成了猥猥琐琐、谨小慎微的、唯答案是从的学习的奴隶，成了习题的奴隶，成了老师的奴隶，考试的奴隶，教辅书的奴隶，甚至成了出版商的奴隶。

总之，这五条绳索捆绑住我们的学生：

功利主义：浮躁浅薄，急功近利。

专制主义：扼杀个性，奴化教育。

训练主义：制造工具，剥夺灵性。

科学主义：貌似科学，堂皇迫害。

技术主义：专讲技巧，反复操练。

就这样，独立的人格不见了，独立的思想不见了，自由的精神不见了。“人”不见了。更为可怕的是，在这样环境中成长的学生，养成一种双重人格：他们知道“该”说什么和“该”做什么；例如，当教师们、校长们大呼“素质教育”的时候，他们知道实际上校长们要的是分数；当学校教育他们为人要忠诚讲诚信时，他们知道为人须乖巧，要找关系……杜威说：我们在学校里课堂上进行“关于道德的教育”，而整个社会整个成人阶层，对他们进行的才是真正的道德教育，前者在后者面前一分不值。

（三）教学主体的缺失

然而，是谁来具体操作这五条绳索，也就是说，是谁来拉动这五根绳索的？是教师？那位，杀死郝旭东老师的高一新生，最恨的是教师，在《死亡笔记》里最想杀的也是教师，因为，教师是教育行为的具体执行人、贯彻者，是应试教育的帮凶。

教育本质上是教师的活动，没有教授就没有大学，没有教师就没有中小学，教师是一切教学活动的执行者、实践人。学校里，校长出国一周一月，一年半载，学校教学工作照样运行，但缺了教师，一天也不行！

作为知识分子，教师是应该是有独立精神的人。然而，现在教师的的现状如何？普遍的情况是失去了独立性，缺少教学的理想和应有的责任感。成了应试教育的忠实执行者，“传声筒”，同时也成了这种教育体制的替罪羊，甚至成了帮凶。

然而，如上所说教师并不是不知道要培养“人”，也不是不知道教育要“以人为本”，但是说起来也万分无奈，那把达摩克利斯剑悬在头上，上面有教育局、有校长，有年级组长盯着，边上有家长盯着，前面有高考指挥棒，下面有一心在高考中夺得好成绩的学生。升学率不高，校长要找到你，家长要找到你，学生要找到你，你自己心里也不安，你的一举一动不得不受牵制。你只好加班加点以应付高考为首要任务。否则，你一个小小的教师，能做些什么呢？

再说，就私人的利益而言，你的评职称，与你的工作成绩息息相关，你的成绩就是学生的考试成绩，升学率。你何必与这巨大的力量对着干呢？即使装装样子也好。

而且，说实在话，好多校长教师在多年的应试教育的环境中生活，对此已经驾轻就熟，见怪不怪。他们已经习惯于成为一个对对答案的机器。他已经没有高屋建瓴的能力。他本身已是整个机器的一部分，还自以为是“名校长”“名师”。我敢说，如果不搞应试教育，如果让我们的学生充分的自由的生长，这些教师是不是还能胜任，是不是还能站稳课堂，是大有可疑的。

教师的修养，至少包括“道德修养”与“文化修养”。而今天的许多教师，包括中青年教师，甚至老教师，往往正是中国应试教育的产物（应试教育并不是现在才有，早就有五条绳索，现在不过是愈演愈烈罢了。）。如今，他们要培养和他们一样的学生了！他们只有技术，缺乏艺术；只有知识，缺乏见识；只有学历，缺乏能力；只有苦力，缺乏魅力；只有表格，缺乏风格；只有规格，缺乏人格；只愿做题目，不愿做学问；只会纠缠于字面，不能深入于意旨；只会要求学生作文，自己却常常不如学生；只能关注学生成绩，不能注重塑造人格；只顾眼前利益，很少远大理想；读书不多，修养不够，问其琴棋书画，诗词歌赋，梅兰竹菊，皆茫然不解，兴趣几无……这就是我们大多数教师的现状！

不过，我们也不能苛责他们（其中包括我本人），他们就学于应试教育，从教于应试教育，绩效考核，战战兢兢，起早摸黑，受苦受累，为良为*，岂是心愿？

加以，教师经济条件不好，要买房，要买车，不得已挣外快，搞家教，明知家教大半骗人，反正有需求，我也有付出，总比当官的贪污盗窃要好，于是心安理得。

更有甚者，有的老师与出版商书商合作，卖书给学生，不问教辅书质量好坏，只问有无利可图，及利益大小。

可怜我们的家长，我们的学生，只知道“老师是为我们好”。只要是老师推荐的，布置的，自然不惜金钱买来。那些教辅，大多是粗制滥造、错误百出的垃圾。每到高考一结束，撕书烧书的事，在校园里到处都是。

就这样应试教育在我们教师的手中，不但得到贯彻，而且得到强化。

然而，真的就完全无能为力了吗？是的，是很难，因为这不仅仅是教育本身的问题，它的背后是“体制”。但既然身而为教师，总不能眼看我们的孩子在这水深火热中受煎熬！我们每个教师，总要尽可能地“肩起黑暗的闸门，放他们到光明去”。尽可能地减少他们的痛苦，而且，事实上，也不是完全不能作为的。

我有两句话：

第一句：以素质教育对应试，则应试胜，以应试教育对应试，则应试败。

第二句：大环境不好我们可以创造良好的小环境。

毕竟教室门一关，你是起主导作用的。直接影响学生的是你。我曾听有些大学老师对研究生说，选学校不是主要的，选导师才是最主要的。我觉得这话很有道理。大学如此，中小学，也是这样。

如果你能从根本上提高学生的素质，学生学得热火朝天，有兴趣，站得高，那么，应付高考，即使不比别人高多少，也决不会落在别人后面。（我们的文科实验班，最近得到好消息，四十五个人中有十六个已直升复旦交大，还有好多已被英美名校录取。）

教改教改，教改的关键还在教师，没有教师，不但没有教改，也没有教育。所以我总觉得教师的作用是很大的。而起作用的关键是六个字：亲其师，信其道。现在，在应试教育的大背景下，毕竟有很多教师已经在应试教育中挣扎，希望对现状有所改变。而且，已经有很多教师作了大量的尝试，并取得了出色的成绩。比如，我最佩服的一位中学教师，南京师范大学附中的王栋生老师就是。

我也是在拼命挣扎的教师中的一个。

（四）我的挣扎

下面我简单谈谈近十余年里我作的一些改良。

美国教育家华特说：语文的外延和生活的外延相等。我坚持了这个大语文的原则。归真返璞，用传统的语文教学方法，不断拓开语文学习的天地。

1、首先是向课堂上要效率。首先遇到的一个问题，就是教材，现在的课本薄薄的只有二十几篇。其中古文五六篇，诗歌四五篇，说实在，即使把这些文章全吃透也少得可怜，何况其中还有很多为照顾政治，为了政治需要而选入的文章，这些文章实在是不能作为范文的。比如“关于香港回归的讲话”，“改造我们的学习”，“春天的故事”，还有鲁迅的为一点小事与人而争吵的文章。相反，很多经典的东西，没有进我们的课堂。为此，我首先是进行处理，该简的简，该删的删，而增加大量的原典名家名篇，包括一些好的时文。

2、在教法上，我坚持重语感，重积累，重语文实践，重感悟的开放式语文学习。把课堂还给学生，决不搞形式主义。

现在上面检查花样繁多。上课成了表演，最好是讲完最后一句话正好下课铃响。

其实，教学是没有一定的模式的，所谓“教无定法”，“教亦多术”，根据不同的对象，不同的老师，不同的课文，有的可以一讲到底，有的可以让学生自己看，有的可以讨论，都无不可，而主要的还是要学生自己看，自己读，自己体会，教师是起一个组织者，引领者，示范者，共同的学习者（陪练）的作用。

例子；

《药》：读一遍，全了解了。

《世间最美的坟墓》一句一句读。一句一句讲。因为每一句话都有潜台词！

《沁园春》 ：引进各种说法。比如胡适说是薛蟠体。粪土当年万户侯。土豆烧熟了，再加牛肉 不须放屁，试看天地翻覆。

《项链》讨论：人物、精神、进取、诚信、忍耐

《包身工》调查：当年的包身工

《边城》预习全文。

《鸿门宴》读史记

重点：我着重抓精读和泛读两个方面。

精读，这是最原始最传统最有效的语文方法，读、背、抄、默、复述，在读背抄默过程中，走近课文，走近先哲，使其言如出吾口，使其意如出吾心，从而积累素材，变化气质。

泛读，这是打开眼界，打开心胸不可或缺的。我们开设阅读课，开列必读书目，读名著，读经典，把羊放到水草丰茂的地方，让他们主动吸取，在广泛的阅读中与学者大巨匠进行心灵的交流，精神的对话，在广泛的阅读中，享受无穷的乐趣，形成强烈的读书兴趣，养成爱读书的习惯。

在精读和泛读的基础上，我们进行同学间，师生间的宣讲、讨论、交流，让学生上讲台，让学生互相驳难，而教师也成了他们中的一员。

为了把读书的成果积淀下来，我们还指导学生先写读书笔记，进而自然而然地写研究性的文章，在写论文的过程中，锻炼独立思考能力，启迪“自作主张”的精神，强化学习语文的兴趣，培养收集材料，整理材料，提炼观点，阐述观点的能力。我们班级还曾搞过论文答辩活动，请了北大清华复旦交大等十多位大学教授、中学教师对我们优秀的论文进行答辩。

过去教育部制定过教育大纲，现在名称改成“课程标准”，这当然是一个纲领性文件，是应该遵循的，但这是对一般的学校学生的要求，每个学校都有他的特殊性，完全应结合自己的特点，有所变通，有人批评这叫“超纲”，我以为如果能超纲，也没有什么不好？只要对学生的发展有利。

比如，我要求学生学写古诗，学写格律诗，学生在读了大量诗篇之后，读了“声律启蒙“之后，就学着写起来，每个人都写，写了一首又一首，写得非常起劲，创作的乐趣。虽然，诗写得并不一定合格律，但是在写诗过程中，还是享受到了成功的乐趣。

3、利用一切机会把语文学习延伸出去，

这样做，当然要占去很多时间，所以我们尽量利用间隙，比如进行早读。我恢复了早读的传统。读出声来，大声读，是学习语文的一个最原始的方法，但也是启蒙教育中最好的方法。现在每堂课只有40分钟，每周4堂语文课，除去二周一次作文，除去名目多样的考试测试验，真正上课时间所剩无几了。我们每天，坚持20—25分钟的早读，一学期从诗经到古诗十九首，读熟了很多诗文。积累了大量语言和思想资源。

另外，我们搞很多语文活动，比如听讲座，逛书店，观话剧，看展览，练书法，学国画，学篆刻，演小品，办刊物，学采访，去学旅，编文集，生活有多丰富，我们的语文学习就有多丰富，特别值得提的是：

（1）引进时代活水，把学者教授专家请来作讲座，复旦、交大，社科院、华师大，大学的知名教授我几乎都请过。也请学有专长的人来讲，比如请金文明讲《石破天惊逗秋雨》《守护语林》。平均二周一次三周一次。让同学们接触到当代最前沿的东西。

（2）编辑班报班刊《读书信息》《读书做人》，进行读书交流。让同学们轮流当主编编委，锻炼他们实践能力。

（3）文化集训。“读万卷书行万里路”，每学期结束，我们总要搞一二次文化集训，集中一二天，四五天，七八天，乃至更多的时间。听讲座，学书画，外出旅游。文化旅游到实地去，触摸文化，触摸历史，获得历史的现场感。在外出途中，同学们关系更融洽，他们更是文思如涌，写出大量的诗歌、散文。有一两天时间，我们就走近的，比如我们读了“项脊轩志”，到安定，到归有光的读书教书的地方去。读“再别康桥”，我们就到徐志摩的故乡，海宁硖石，还请来陆小曼的学生讲。只有半天时间，我们就到市内，比如华山路蔡元培故居参观访问。远的到浙东浙西，到山东河南。每次外出都首先做好充分准备，由某些同学分头准备好各种材料。

我们一路走，一路看，一路写，同学们浸润中国的文化中。比如这次我带的高一新生，不到半年，已两次外出，带他们去了宁波、绍兴。到天一阁，到大禹陵，带着他们读碑文，看楹联。起先由我点标点，解释，到回来这天，要同学们自己来读，大家一起看，居然能把一篇没有标点碑文大致读下来，基本读懂，没有错误。

学旅回来后，同学们写了大量的散文诗歌，还有写古文，古诗的，我是要求他们每人至少写一首。他们大多每人写了几首。有些诗歌确实写得很不错。我们不妨举一两首：

黄思元

兰亭怀古

留声笔墨到今朝，煦日幽情忆二骄。谁洒才华追魏晋（或“晋代”）？清风书屋写逍遥。

柯锐琪

日前去绍兴马臻墓，见墓地荒凉不堪，几无游客，今又游北京恭王府，拥挤非凡，于是有感，并作此诗。

北风鼎沸亲王宅，南雨凄凉太守坟。游客竟忘青史上，为民造福是何人？

兰亭行

紫烟何袅袅，翠竹倚兰亭。相伴品书韵，古今有几人。

水浅出顽石，山险立嶙峋。光脚戏冰雪，不欺岁寒心。

陈之问

学旅组诗

钟声杳杳有禅思，袅袅佛前冰雪姿。崖下琉璃潭水冷，绰约人影寸心知。

霜染蒹葭风过斜，水中青荇隐鱼虾。空林误入不何处？小径幽幽有酒家。

大鹅碑侧赶鹅忙，镜水堪摘碧落光。此景似曾梦中见，添来少女笑声扬。

流觞曲水绕柔情，竹映诗心格外清。月牙沏入玻璃盏，以茶代酒敬兰亭。

倪佩芸

于越怀古

义胆忠肝出远谋，良弓鸟尽一朝休。龙山万古精魂祭，不及陶朱荡小舟。

周诗雯

兰亭随想

轻舟缓缓载青衿，似镜清波映素心。我愿长居兰渚畔，高山流水作知音。

张雅舒

拜大禹陵

浚河造福忆生平，伟业煌煌谒禹陵。良苦用心千载在，今人莫忘感恩情。

向为

群贤曲水流觞地，冷冷清潭映竹丛。诗兴不知何处去，今人转爱孔方兄。

梁启栋

忆冬日柯岩一景

翠篁恋院落，绿水绕人家。待到春来日，看尽长安花。

王森奇

绍兴游组诗三首

1

先生书屋飘三味，集序兰亭墨尚香。沈园游罢东湖去，好山好水一盆装。

李应凯

勾践台怀古

夫差争霸如鹰鹫，勾践吞声能忍受。试问参天古树林，当年曾见兴亡否？

崔璨

谁言奇石本无意，我觉流觞皆有心。千载多情兰渚水，潺潺迎客到如今。

沈剑柔

游兰亭

梦游兰亭千百回，今朝有幸识真颜。

暗香小径入幽苑，浓影轩亭树巨岩。

佳丽情浓醉古道，鹅儿戏水步人前。

如山学业暂丢却，偷得人生三日闲。

以上是简单的回顾。四十年来，在我身边发生的事，实在是数不胜数。

总之，我想说的是，在这样的教育制度下，教师也并非完全无所作为的。相反，“板荡见忠臣”。从另一个角度看，越是难，越能有所作为。

结束语：

中国教育的痼疾，非一日之寒，也非一处之病。

有人把所有的教育问题都推在当今的体制上，我不这么看，体制固然有问题，但不是唯一的，教育走到今天，有历史原因，有社会原因，社会有责任，甚至我们每个人都有责任。光是批判是没用的。应试教育的存在有一定的合理性，有它存在土壤。

当今老百姓人这么多，还这么穷。僧多粥少，资源有限，生活资源，工作资源都有限，还要为饭碗操心，为工作奔波。人多而穷，只能争，只能抢。怎么抢？定出一个游戏规则，就叫应试教育。要争，必然没有平常心，在饭碗还不牢的时候，要人自由自在地成长，要有平常心，不现实。连基本物质条件都不能满足，而要人们去追求精神享受，侈谈提高人的素质更难。

邓小平说，我们最大的失误是教育的失误。教育是计划经济的最后一个堡垒，是重灾区。

我已经说了，以我们的力量是不可能改变教育体制的，而且教育存在的问题也并非都出在体制，假设现在教育投入加大一倍，假设给教师工资都增加一倍，假如，教育体制全面回归到四九年前，问题是不是就解决了呢？我看还是不可能一下子解决的。

教育是人做的，积重难返，就象民族的素质一样，由来已久。不可能在短时期改变。

上个世纪八十年代，中国大学生提出的一句非常令人感动的口号：振兴中华，从我做起！今不妨借用之，我们只能要求自己，有一点理想，有一点责任感，有一点担当精神，从我做起，在这个小环境中作一些改变：振兴教育，从教师做起。

令人欣喜的是，如今已经有许多教师，正在发愤努力，刻苦学习，为了中国的教育，大胆探索，奋然前行。

诸位都是高材生、是精英。我60年代曾报考复旦，名落孙山。你们都是优秀的人才，如果你们能进入到基础教育，如果你们能担当起来，一步一步，一代一代的改，我想也许我们的教育还是有希望的。

上海能出很多有国际视野的企业家，也应该出真正的世界级的教育家，上海有很多先锋派艺术家，也应该很多有特立独行的知识分子，上海在各个领域都需要有很多真正的实干家，教育领域更需要实干家。教育事业是一项神圣的事业！如果在座的同学，将来毕业后能投身基础教育事业，干出一番事业来！那么，百姓幸甚！民族幸甚！世界幸甚！

    我们常常听到一些人被称谓或自誉为学者。那么，学者到底是什么？我们现存的真正学者还有多少？

    学者是学术的主体，不同的学者组成不同的学术共同体（也称为学术界）。学者是思想之人，《辞海》把学者定义为“求学的人，做学问的人”、“学术上有一定造诣的人”。德国哲学家费希特认为，学者的个人使命就是追求真理，社会使命则包括教育同代人和后代，以及提高整个社会的道德水准。因此，学者应当成为他的时代道德最好的人，他应当代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平 。美国哲学家、诗人爱默生（Ralph W. Emerson）在1837年所作的著名讲演《美国学者》中指出，社会上的各个行业实际是一个“全人”的不同功能，而学者就是“思想之人”。“思想之人”不同于思想者，思想者是一个被动的、靠吸允他人的思想活着的人，而“思想之人”要形成自己的思想。“学者的职能就是通过展示事物的本质来激发人类的兴趣，提高人类的水准，指导人类的活动。” 换句话说，学者是一群追求真理的人，他们是人类、是社会的头脑。
    学者的最高境界是原始创新。学者多力求博大精深，但这并不是最高的境界，而最高的境界是原始创新。能够在某个领域做出原始创新性贡献的人，会被载入史册的。而原始创新性的贡献毕竟不是只要主观努力或者只要环境优良就能实现的，除了学者个人的资质、理想、努力以及环境的支持，还需要天赐的灵感和悟性。  学术精神与奥林匹克精神不同，学术界的竞争与体育界的竞赛也不同。学术鼓励原始创新，体育鼓励参与；学术界永远只承认第一、承认首发权、承认原始创新，而体育比赛确可以根据竞赛成绩排出前若干名。
    学者的最高使命是发现真理、发展真理。真理具有认识和实践两个方面的价值。真理的认识价值在于, 它正确反映客体的本来面目, 使人与一切虚幻的、错误的认识划清界线; 真理的实践价值在于它为实践指明正确的方向，促进社会的进步。学术的价值就在于真理的价值。发现真理、发展真理正是学者的最高使命。换言之，学者肩负着 “认识世界，传承文明，创新理论，资政育人，服务社会”的神圣职责 。
    学者有自己的规则。作为一位学者，必须具有严谨治学, 实事求是, 民主求实的优良学风。古人说得好: 观天下书未遍, 不得妄下雌黄。又说，实言无多，而华文无寡；为世用者，百篇无害；不为用者，一章无补。从事学术研究工作，一定要发扬力戒浮躁，潜心钻研的精神；认真读书，多思慎思，关注现实世界，注重学术积累；厚积薄发，出精品，出上品的精神；加强团结、和谐合作，在学术研究中相互切磋, 共同进步的精神。要坚持严谨而不保守, 活跃而不轻浮, 锐意创新而不哗众取宠,追求真理而不追逐名利。要发扬中华民族做人、做事、做学问相统一的优良传统, 只有坚持老老实实做人, 踏踏实实做事, 扎扎实实做学问。 
    社会对学者的角色充满期待。学者是一种职业，更是一种社会角色。我国物理学家万秒认为，要扮演好学者的角色。应该具有以下三个特征：第一，至少在某一个领域有一定造诣，具有相当水平的专业技能或知识，及其独道的见解；第二，有孜孜不倦的治学态度，不断向上；第三，能够在一定程度上引领社会风潮，被一部分人认同。
    学者要耐得住寂寞。学术研究中的寂寞包含以下含义:第一,寂寞与非学术性的交往相对而言，意味着较少非学术性人际交往。在这种意义上,寂寞常常被理解为孤独、独处或独来独往。第二，寂寞与闲暇相联系，较少受到外在的时间限制，能够相对自由地掌握自己的时间，表现出一种自由自在的状态。第三，寂寞包含着内心宁静、恬淡、超然的意味，所以学者能够与周围的日常生活世界保持一定的距离，专注于所从事学术研究本身的价值，不为外界因素诸如名或利所左右。第四，寂寞隐含着自觉自愿的成分，而这种自觉自愿是建立在对其工作的高度认同、坚定的信念和强烈的兴趣之上的，所以甘于寂寞的背后常常是对其学术研究的强烈爱好和兴趣 。
    应当说明和始终强调的是，这里说到寂寞与孤独,主要是针对非学术性的社会交往而言的，不仅不排除学术性的人际交往，而且在大科学时代学术共同体特别强调学术性的交往和交流。学术研究是离不开学术交流和外部支持的，学术交往、外部支持与寂寞一样都是学术研究的重要条件。诸如，自由而宽松的政治和文化氛围，必要的经济支持，健全的学术交流等。更重要的是，学者要保持内心的自由和独立的人格——不墨守成规，不迷信古人、洋人和权威，不在乎权力和金钱，不随风赶潮流追时髦，不做某些利益集团的传声筒和代言人。 
    学术研究自17世纪走出传统经院以来，越来越成为经济和社会活动的重要组成部分，成为许多国家重要的制度性安排。因此，科学探索往往伴随着荣誉、地位和商业利益，学术诚信问题开始浮现出来，一段时间暴露出来的学术不端和欺诈行为令全球科技界为之震惊。然而，求真求实永远是科学精神的核心，急功近利、心浮气躁注定与科学无缘，缺乏诚信的学术更是没有希望。有什么样的学术品格和氛围，就会孕育出什么样的学术成就和人才。正如爱因斯坦所讲：“大多数人说，是才智造就了伟大的科学家。他们错了，是人格。”没有诚信，就会破坏学术研究的秩序，就会影响科学家持之以恒的学术探索和创造活力，科学事业将无法向前发展。居里夫人一生共获得包括诺贝尔奖在内的16种奖章、107个名誉头衔，但她仍然淡泊名利，潜心研究，其人格魅力令世人钦佩。我国知识界历来被视为社会的良心，近代以来我国科技界的优秀前辈以良知良行感召和启迪社会，得到了全社会的崇尚和尊重。当今广大科技工作者同样有责任在社会变革中严于自律，承担社会责任，在促进社会文明进步中发挥先锋和表率作用。 

    我国经济社会发展中，需要“社会良心”，需要良知良行，就需要大批的学者和学者群体，学者的角色不可或缺，学者的责任不可推卸。经济在发展，社会在进步，个别学者却在退步。试想，现在我们现存的真正学者有多少？一些被称为或自誉为学者的先生们身上还有多少学者的成分？

参考文献：
1．何怀宏，重温学者志业，转引自 http://bbs.211400.com/viewthread.php?tid=19376
2．赵一凡译，爱默生集，生活•读书•新知三联书店，1993年版
3．刘庆昌，学者应以原创为最高追求，学术批评网www.acriticism.com， 2006年12月5日
4．陈绍山，论“学术乃天下之公器”，淮北职业技术学院学报， 2006 年4 月第5 卷第2 期。
5．陈洪捷,论寂寞与学术工作, 北京大学学报(哲学社会科学版), 2002 年11 月,第39卷第6 期
6．李醒民，创新是学术的生命，学术批评网www.acriticism.com，2005年11月1日
7．刘延东，在科研诚信与学风建设座谈会上的讲话，2010年04月09日。

胡德海

一

    1942年9月，我考入新成立的汤溪县立初级中学（校址在一乐堂），成为这所学校向社会亮相后第一批学生。我人生的初中求学生涯就是在这里度过的。我在汤溪中学期间，曾因病在于1944年下半年休学一个学期，故至1946年1月毕业离校，先后在那里待了三年半时间，是汤溪中学1942年建校后第三届毕业生。我的这篇文章就是对当年我在汤溪中学求学往事的回忆。岁月不居，光阴荏苒。想到当年进入汤溪中学读书距今竟已过去65年了，当年一个翩翩少年，今日竟已满头白发，不知不觉跻入人生暮年，真有恍如隔世之感，不禁感慨系之。

    2007年1月28日下午，在我此次返乡期间，大概出于对久别故土的眷恋和激情，顿时心血来潮，发了一次少年狂，竟从东到西徒步作了一次较完整的青阳溪里之旅，全程竟有三、四十里之遥。而寻访的主要目标则是当年汤溪中学所在——一乐堂。一乐堂是个小村落，大概也仅二三十户人家，均胡姓。但素有较深厚的历史文化底蕴，不说别的，其一乐堂的村名，就是从孟子所云的“得天下英才而教育之，一乐也”一语而来。在这里，其所蕴涵的“尊重知识，尊重人才和尊师重教”的含义是显然的。20世纪二十年代起，这里就办有一所叫“安定小学”的完全小学。（此前办文化教育事业的情况，我因未作过专门研究，手头也缺乏资料，故无了解也无从详述）但自1942年起，汤溪县立简易师范学校和汤溪县立初级中学就办在这里，也是1949年上半年我曾任教的私立维二中学之所在。我们胡姓的祠堂和其毗邻的集雅堂就座落在这里。在汤溪，向有“一胡二戴，三刘四范”之说，其意是说在汤溪这个县里，数姓胡的人最多，宗族繁衍，最称发达，以下则为戴、刘、范诸姓。和这种情况相适应，胡氏宗祠和集雅堂等古建筑物在汤溪也堪称宽敞、雄伟、壮观、和气派。当年的汤溪中学、汤溪简师和维二中学就是以胡氏祠堂和集雅堂为基本依托和校址的。所以，这个地方，不仅是我曾经读过书教过书的所在，也是我当年作为一名胡姓宗族后人在这里参与过集体祭祀的所在。正是由于这几种因素综合在一起的缘故，我自然把一乐堂作为此次在青阳溪里故地重游的主要目标，以期通过行走在我当年足迹所到过的土地，寻找到某些昔年曾留下的旧感觉、旧印象。但在我环绕着一乐堂转了一大圈，又重点在胡氏宗祠和集雅堂这两个地方作一番零距离的观览、巡视、体察之后，我似乎什么旧感觉旧印象也没有找到。我和一位给我们带路的乡亲边走边谈，向他问及这里我认识的几个熟人的名字时，均答已死去多年。而呈现在我面前这倒塌的祠堂、集雅堂和几幢错落无序的称之为“小洋房”的现代建筑物，和走在坍塌祠堂和集雅堂废墟上所看到的那在寒风中抖动的凄凄衰草以及牛、猪、鸡、狗等动物栖息活动的情景，顷刻使我感到这里不仅“人”非了、“物”也非了，真的是面目全非了。真的有山河易色、世事沧桑，换了人间之感。这不由地使我想到时间的力量是何等的巨大和不可抗拒。它可以抹去人们往昔所曾留下的种种痕迹。可不是吗?还仅仅是六十多年的时间，当年几百上千中学生在这里勤奋学习，载歌载舞和生龙活虎般生活的痕迹和这么一大批老师在这里所曾实施的谆谆教导，循循善诱、弦歌不断的印记不是都荡然无存了吗?当年的老师今何在?当年的同学又今何在? “前不见古人，后不见来者，念天地之悠悠，独怆然而涕下”，陈子昂的这四句诗说的正是我此时的心境和感受，我不禁涌起感伤的情绪。六十多年过去了，这里肯定会出现以前不曾有过的东西，也会失去以前所曾拥有的东西，但是，现在这里究竟多了些什么，又究竟少去了些什么，我一时确实难以说清。物质乎?精神乎?似乎也难以说准。只能在那里低首徘徊良久，默默地离开了我曾经熟悉的这方热土。

二

    因为在这里汤溪中学是个主要的话题，我以为不妨顾名思义，先说说汤溪这个地方，让人知道一点汤溪是一个什么样的所在。

    汤溪，现为金华市婺城区属下的一个镇，叫汤溪镇。当今属浙江省一级重点中学的汤溪中学就设在这里。但是，在1958年之前，汤溪并非只是镇名，而是一个县的名称，叫汤溪县。关于汤溪县的历史，我们在这里无须说得太详、太远。但也需要有一点历史的眼光。在1949年前的民国时期，汤溪和其紧邻的金华、兰溪等县一样，属金华专区，归金华专员公署管辖。在清代，它是金华府所属的八县之一(这八个县即称八婺，指金华、兰溪、东阳、永康、义乌、武义、浦江、汤溪)。当汤溪作为一个县建制时，它和其他各县一样，具备一个县的基本条件和基本规模。譬如四周也都筑有坚固的城墙这种起码的硬件，县府机构（或称衙门）就在这四方城墙所包围的地域之内，并以此作为其政治权力运作的中心。这个地方，以往的汤溪人，一向称之为“城里”；居住在城里的或工或农或商或从事其他行当的老百姓，人们在习惯上统称之为“城里人”，而并不称之为汤溪和汤溪人。

    汤溪这个县，地处金华专区和昔日金华府的最西端。东靠金华、兰溪，西接龙游县（属衢州专区或衢州府）。它和邻近诸县相比较，面积较小，人口也较少，20世纪40年代，全县也仅十几万人。全县经济以农业为主，工商业基础薄弱，文化教育情况也远逊于金属其他各县。20世纪是中国教育事业、教育制度面临三千年来空前未有的大变革大转折时期，在“废科举、兴学校”时代潮流涌动下的浙江教育，在不到30年的时间里，就已基本构建起从小学、中学到大学比较系统完整的教育体制。文化教育事业发展迅速，一直走在全国各省市的前头。一大批具有各类专业知识技术的新型知识分子很快在全国崭露头角。但是，反观汤溪的情况就不是这样。在1940年以前，汤溪的最高学府是设在城里的县立九峰小学，并无一所中学或中等专业学校。客观上，这就使得汤溪各地培养出的大量小学生只能到此为止，再也无书可读、无学可上，他们的升学发展自然受到极大的限制。

    一般来说，在20世纪前二、三十年中，汤溪籍家境较好的小学毕业生的升学，其主要目标在金华、兰溪、杭州、上海、衢州、严州这几个地方的公私立学校，而以这些地方的省立中学为首选。但实际上，进入这些学校去读书的人并不多。就以离汤溪最为近便的浙江省立金华中学为例，现称为金华一中的这所学校，自1902年建校，到2002年100年时间中，共培养了三万三千名毕业生。1952年是其建校50周年，少说一点也应该有近万名毕业生了吧。然而我翻阅手头这本《1902-2002浙江金华第一中学校友录》，在1949年以前，其中汤溪籍的高初中毕业生（包括当时师范科学生在内）竟不到20人，就把或许还有漏计的在内，也绝不会超过30人。我估计在其他学校读书、毕业的人数，也不会超过我上面所说的数字。这个事实能说明什么呢?这个事实只能说明汤溪的文化教育事业，确实相当落后。难怪我在翻阅1927年出版的《汤溪县志》时，看到几位当年仅毕业于杭州某所私立中学的毕业生也竟能在《志》中留名。

    人们常说在浙江，尤其是浙东一带，颇多私人藏书之家。私人拥有大量的藏书，并向社会开放，一向蔚为风气。但这些，在这里，以前似乎都没有听说过，从没有听说过某某地方某某人家拥有大量图书，并用来向社会开放，旨在使社会上有更多知书识理的读书人这回事。更没有在社会上传为美谈的这类事例。在这里，以前也不乏秀才、举人等人士，但够得上汤溪人称之为“通佬”的人则不多。同样，在民国时期，也有几位或留日或留法的留学生，但一生致力于研究学问的学者则很少见。

    在汤溪地面上，首先出现的一所中学是1938年下半年从金华搬迁到洋埠镇来的金华私立作新中学。作新中学也仅有初中而无高中。这是由于1937年抗战军兴，上海、杭州随即沦陷，金华受到日寇空袭、进犯的形势更趋严竣，金华城内的一些公私立学校也面临急需疏散，迁校的现实所致。但是，随着1942年5月日寇举兵侵袭金华，衢州乃至江西东部的上饶地区一带，汤溪沦为敌手，作新中学也就停办了。作新中学在洋埠一共办了四年时间。

    而1941年秋成立并开始招生的汤溪县立简易师范学校，是汤溪出现的第一所中等专业学校。此校开始设在汤溪城内，同样因1942年春夏之际日军的进犯而中途停办一段，在汤溪城内办学的时间尚不到一年。1942年秋就搬迁到离当时盘踞在金华、兰溪城内的敌寇稍偏远一点的一乐堂这个地方去了。

    我说的这些是什么意思呢?我这里说的是汤溪的一种实情，一种汤溪确实存在过的文化实况，它起码在1940年以前，汤溪文化教育上的基本情况大体就是这样的。

三

如果说，在19世纪五、六十年代，给汤溪人民带来最普遍、最直接、最惨重的历史性灾难，是以洪秀全为首的太平军的话，那么，在此之后不到一百年的时间里，汤溪人民又一次遭受的最沉重的民族苦难就应是1942年日军的入侵。期间，汤溪沦入敌手长达三个月。前一个观念和看法来自老一辈人曾对我说的一些言传，而后一结论则是我亲眼目睹了日寇在汤溪三个月所犯下的种种暴行和经过思考所得出的结果。

    我小的时候，曾从一些目不识丁的老一辈人的嘴里听到过不少“长毛”的故事，那些用极其朴实语言所说的故事，使我觉得她(他)只会表述得不够而绝不会夸张，更不会虚构，从而深信她(他)们所说的都是真的。老一辈人对我说过的这些话，使我获得了一个总体印象：那就是在“长毛”造反时期，汤溪这个地方也是一个重灾区。老百姓所曾亲历的种种血淋淋的事实，用现在的话来说，也用得上“空前浩劫”这四个字，并且也是罄竹难书的。正因为如此，当我后来读到复旦大学潘旭澜教授著的《太平杂说》一书时，对其中所表述的内容和见解，我是完全持赞同的立场的。对晚年冯友兰教授在其《哲学史新编》第六册一书中重新评价了太平天国和曾国藩，认为太平天国如果成功，将使中国倒退几个世纪，而曾国藩镇压了太平天国，阻止了中国的中世纪化，是有功劳的之类观点，也持肯定的态度。我认为不唯如此，冯友兰在这里还打破了史学界评价农民战争以“造反有理”为标准的单一的平面的视野，另立了—个“现代化”的评价标准，开辟了一个新的视域，并且确也符合时代精神。

    在汤溪，有关“长毛”的故事，曾经广泛流传在民间，我至今认为最为不足和感到甚为遗憾和惋惜的，是未能亲眼见到那些有关文字材料。我以为汤溪人应当尊重这种历史事实，把它用文字记录表述出来，大白于天下。不要把这段血腥恐怖的历史白白地湮没了，淡忘了。

    1942年5月，日寇进犯、汤溪沦为敌手的三个月期间，我亲眼目睹了日本鬼子的野蛮和残暴。当时的汤溪虽然没有达到“三光”的地步，但敌寇常用的烧、杀、掳、掠、奸、淫、抢、夺等种种暴行，样样在这里都肆无忌惮、淋漓尽致地暴露、施展起来了。汤溪县洋埠镇（包括我前述的作新中学）在这里办学的一切校舍、设备，就是被在这年的八月间日寇撤退时放的一把火烧成灰烬的，而有的村则被烧毁于日军初来进犯之时。至于村落中无辜村民任意被日兵用枪弹打死、大刀砍杀的，就更是普遍的常事了。特别是沿交通线附近的村落更为严重。所以，我一直认为，所谓抗战八年，所谓民族灾难，就汤溪来说，最具体最直接受到日本人的残害的年份，不是别的，就在1942这一年。我以为汤溪人同样不能忘记这一年。也有必要用文字把它记载下来，告诉后人。

    不过，1942年的汤溪，也有一事值得载入县史，那就是在此年日本人退出汤溪不到一个月的九月份，汤溪中学在一乐堂村便宣告成立和招生了。当时的国民党政府提出过“一面抗战，一面建国”的口号，也出现过“破坏终归于建设”这类标语，对照当时的形势和情况，似乎也多少有点类似。但据我看，汤溪中学之所以能创建，主要还是社会因素在起作用，即当时汤溪某些有识见的社会人士有鉴于不少小学生无处升学读书，需要办一所中学来适应这种社会客观需要的缘故。这时的日本人退到什么地方了呢?退到金华、兰溪去了，盘踞到金华、兰溪的县城里去了。这样，汤溪在空间上便处在与敌寇周旋对峙的最前线。汤溪也就成了盘踞在金华城里的敌寇用枪炮任意扫射的最直接的目标和地区了。那时的汤溪人可以时闻从金华方向发出的隆隆炮声和轧轧的机枪扫射之声。这种战争的气氛一直弥漫在汤溪的上空，直至1945年日寇宣布投降为止。汤溪中学就是在这种时代带来的血与火的氛围里诞生的。她坚强地屹立在浙江抗战烽火的最前哨。

四

    汤溪县立初中于1942年9月在一乐堂的出现，其最大的意义是什么呢?我以为起码有两点：第一，她为数以百计急待升学的汤溪及附近诸县已从小学毕业的小学生和数十名已在初中读过一年以上的学生提供了一个继续升学读书的机会，使他们不至无学可上，继续荒废学业；第二，结束了汤溪以前无中学的历史，从而使得汤溪县兴办的教育事业从此提高了一个等次，标志着汤溪教育的现实发展与历史性进步。

    1942年9月，汤溪中学在各地张贴了招生简章，以此向社会宣告了自身的成立。这次共招收了三个班的学生：初一两个班(分甲、乙班)初二一个班，大概共约150人左右。刚招进来的这三个班的学生均在距离一乐堂不到一华里的湖前村上课，初一甲班和初二班在湖前村的敬修堂上课，初一乙班则是在湖前村另一“厅”内上课。三个班均在敬修堂食宿。而师范部的学生则在一乐堂的集雅堂和集雅堂南侧的叫“十间楼”的地方上课、食宿。集雅堂前的一块较空旷的地方是上体育课的操场，也是全校师生早操及学生集会的场所。

    开学了，学生遵章报到、注册、上课，老师也各就各位，按课表授课，学校这部机器也就转动起来了，似乎也并没有举行过盛大的开学典礼，一切都表现得非常本色，没有一点花架子。

    1942年9月开始办在一乐堂的汤溪县立简易师范学校和汤溪县立初级中学是一个学校两块牌子。在汤溪，是先有简师，后有初中。所以，一开始，汤溪简师的校长洪初吉同时是汤溪中学的校长。但是，简师和初中到底是两所性质不相同的学校，所以，在一年后，汤溪中学又有了上面任命的新校长胡义文。尽管如此，汤师和汤溪中学始终办在一起，从未分家，只是由于后来简师奉命停办，不再招生，结果也就只剩下汤溪中学这块牌子了。但那已是后来的事情了。

洪初吉，汤溪县青阳洪村人，日本留学生。父洪承鲁(1878-1926)，字肖愚，清末举人，曾协助张恭办《萃新报》，共同创立八婺开通学校。民国成立，曾任兰溪、海宁县知事，汤溪县议会议长等职。故堪称出身于汤溪著名的官宦家庭，颇有家资财产。他之被推为汤师、汤中校长一职，与他的这种社会地位和声望有关。而其担任此项职务，在他来说，旨在倡导文教，启发民智。其为促进社会文明、培养人才尽一份责任与义务的用意也是显然的。其人作风平易近人，仁厚、正派，给人以一位忠厚长者的形象与印象。洪初吉任校长期间，对具体校务似乎管得不多，学校中也很少见到他的身影。在我的印象里，只在一次“纪念周”会上听过他的一次讲话。

胡义文，汤溪北乡花皮塘村人(后划归兰溪县)，三十年代毕业于上海私立大夏大学教育系，原为汤师教师、训育主任，后曾任汤溪县政府教育科长。1943年辞去科长职务回校任教，先任训育主任，后任汤溪中学校长。热心校务，颇有办学热情，具有苦干、实干的精神。

一乐堂，地处青阳溪里。所谓溪里，就是指这是一块四周由溪水河流包围起来的土地，中间流淌着一条叫琳湖的河流，而一乐堂又处在这溪里的最中心。

    一乐堂可以作为汤师、汤中办学的所在，其所具有的最基本的条件首先是这里有一所宽敞宏大的胡氏宗祠和集雅堂；其次，位置较适中，这里距离洋埠、罗埠、游埠这几个镇各为五华里；再次，流淌在村前的琳湖水量充沛，可供上千名师生生活用水，四周村落普遍种植蔬菜，师生每日所需的蔬菜供应无虞。所以总的说可以就地取材，具有在这里办学的基本条件。但也限于种种其他条件，特别是抗战时期的氛围与环境，在这里办学也只能勤俭节约、艰苦朴素，从现实条件出发，因陋就简。

五

    我入学后，贴在学校布告栏里那张全校教职员名单格外受到我的注意，以致我今天还记得起其中部分人名与他们的职务及所担任的课程：

    教务主任洪如圭，英文教员

    训育主任胡仲崙，全校公民课教员

    事务主任徐炳荣，初一数学课程教员

    初中部主任曹百川，历史教员

    姜承熙， 初一甲班级导师

    洪如圭先生，汤溪县前仓里村人，后住派溪里村。20世纪20年代毕业于上海沪江大学，曾任金华私立作新中学校长，浙江省立金华中学英文教员。现为汤溪中学初秋一甲、乙两个班和初秋二一个班共三个班英文教员。

    胡仲崙先生，汤溪县大坟头村人。20世纪30年代初毕业于武汉大学，此后一直在浙江省立处州中学任教，担任过该校的训育主任、高中部主任等职。在汤溪中学，主要为公民课教员。胡仲斋先生在汤溪中学仅待了一个学期，就又回处中去了。

徐秉荣先生，汤溪人(某地不详)。曾任汤溪县政府教育科长，在汤溪中学曾担任数学教员，负责管理全校的事务工作。办事有条不紊，很有耐心，工作颇有成绩。学期结束时，经结算，事务处把节余下来的米和菜金统统退还给学生。有的领到十斤，有的领到十五斤，有的三元、有的五元，数目不等。工作琐碎、繁重，但账目清楚，丝毫不乱。工作不厌其烦，更不马虎，表现出来一股清正廉洁之风，使人印象深刻。

    曹百川先生，兰溪县游埠镇人。曾长期在浙江省立金华中学任教，是该校资深的国文教员。在汤溪中学，曾教授历史课程。曹先生在汤溪中学大概仅待了两个多月，便和洪初吉校长的胞弟——时在汤中初秋二班教代数的洪逮吉先生一起应聘到福建的国立暨南大学任教去了。

    姜承熙先生实际未到校任教，初秋一甲班(即我所在的这个班)的级任导师后由图画教员汪锦波先生担任。汪锦波也是汤溪人，20年代在上海美专读书时曾加入中共。在来汤溪中学前，曾因此坐过牢。这个情况，我们这些仅初一的学生娃也是听说过的，也是知道的。

    列在课程表上的是如下一些课程：英语、国文、数学、历史、地理、博物、公民、音乐、图画、体育、童子军。

    这些课程，有的有课本，英语以林语堂编的《开明英语读本》为课本。国文课无课本，发由学校用蜡纸刻印出来的讲义，地理课也无课本，任课老师要求我们自己动手抄书。

    我在汤溪中学读书的第一学期，为我班(初秋一甲班)上课的老师有如下一些：

英文：洪如圭

国文：先是章晓唐，后是唐茂槐

数学：徐炳荣

地理：姚华庭

历史：曹百川

音乐：叶江南

体育：叶江南

博物：龙学潮

    图画：汪锦波、童子军、叶江南

    公民：胡仲崙

    第二学期，为我班(初秋一甲班)上课的老师有：

英文：洪如圭

国文：徐转蓬

数学：陈洪炽

地理：蒋干民

历史：蒋干民

音乐：范乃冰

体育：叶江南

生理卫生：胡义文

    公民：陈师荆

    级任导师为蒋干民。

    到了初二年级，原一年级的甲、乙两个班合并成一个班，期间给这个班上过课的老师有：

    蒋干民(国文)，俞德焕(英语)， 杨宗震(数学)，龙学潮(化学)，龙莹生(地理)，胡贡铠(历史)，陈哲卿(生理卫生)，范乃冰(音乐)，胡克英(体育、童子军)，徐之廉(图画)，邵平(公民)，孙萍舟(英语)，徐转蓬(国文)，胡增堂(数学、物理)，胡志鸿(化学、物理)。

    此时期，担任学校教务主任、训育主任和事务主任的，分别是蒋干民、叶江南、龙学潮诸先生。

    蒋干民：金华人，三十年代上海大夏大学史地系毕业。

    叶江南：兰溪人，上海体专毕业。

    龙学潮：金华人，三十年代毕业于浙江大学农学院。

    由徐转蓬作词，叶江南作曲的汤溪中学《校歌》出现在1943、1944年期间。校歌的歌词如下：

    为学如登山，

    为学须争先。

    我们要争取时间，跨上九峰山巅。

    九峰山，是我们的踏脚石，

    我们要走得更高更远!

    更高更远!

    字数不多，节奏欢快、轻松、有力，容易上口，也易于记忆，故我今天仍能哼唱得出来。

    作词的徐转蓬，汤溪兰背人，三十年代毕业于上海光华大学。是汤溪中学的国文教员。时任校长室文牍兼历史教员的萧元杰先生曾说“徐转蓬，就是一点小说调”。的确，他就是一位写小说的作家，也是较有名气的一位文学家，著有《下乡集》和《贫困集》两本短篇小说集。这两本书我都读过，我还记得起其中有一篇是写一个铁匠的不幸身世的。从这两本书的书名和其中有关内容来看，似乎徐先生也曾属于普罗的一路。

    汤溪中学的语文教员还有王久厂、朱文、唐子修诸先生。王久厂，朱文没有给我上过课，唐子修先生则为我初三时的语文教员，且是级任导师。

    在汤溪中学，先后教过音乐、图画和体育课的教师有好几位。在我的记忆中，体育以叶江南、图画以汪锦波、音乐以范乃冰此三位老师印象较深。

    叶江南先生既能教体育，又能教音乐，也教过童子军课，说得上是位多面手。有一年，他要组建一个校篮球队，首先进入他的视野的是各班个子较高的同学，并且居然把我也挑选上了。为此，我也做了一套红色的运动衣(背心和短裤)，随球队到过东祝等地参加比赛活动。但我从未上过场，只是坐在旁边看人家打球，然后又一起步行回校。

    范乃冰先生当年所教的歌，我在十几年前还能唱得出三首，现在仅唱得出《上山》这支歌。这支歌以胡适1919年写的一首题为《上山》的白话诗为歌词。这支歌的词和曲我都很喜欢，所以在我的头脑里一直保存至今。但谁谱的曲已记不得了，是赵元任还是什么人，我为此还曾向西北师大音乐系的教师请教过，但无结果。

    一首英文歌，十几年前我大体还能唱得下来，如今只记住前头两句，这两句译成中文是这样的意思：在黄昏时节，噢，我的爱人……

    还有一首叫《再会吧，香港》的歌，我如今也只记得起前头两句：再会吧，香港，你是这样使我难忘……

    当年范乃冰先生在汤中任教时，大概还仅二十多岁，三十岁不到。看上去也冰清玉洁，可称健美，她也是女生指导员。后来我在金中读书时，她在金华八婺女中任教，在金华是见过面，也交谈过的。我在这里之所以用几百字来写范乃冰先生，对这位当年的老师不无聊表纪念之情，对她生前曾蒙受的屈辱也有哀惋其不幸之意。

    估计在一乐堂时期，先后在汤溪中学任教过的老师总有数十(或四五十、或五六十、七八十)人之多。他们大致来自汤溪、金华、兰溪等县，也有个别来自其他县的(如绍兴的俞德焕、浦江的倪正平等)。就汤溪来说，在20世纪二、三十年代先后从外地毕业的大学生和不同类型、层次学校毕业的学生，凡在社会上稍有一点知名度的，有可能聘请到的，几乎都被洪初吉先生物色到并被罗致到汤溪中学来了。但即使这样，依我看，光靠这部分人才，还不足以撑起汤师、汤溪中学这片天。这也可以说明汤溪教育基础的薄弱和人才资源的不足。从金华、兰溪避日寇之难来汤溪中学执教的龙学潮、蒋干民、叶江南等先生，就是当时汤溪中学的主要力量。他们作为一名中学教师，应该说不仅是合格的，而且是十分优秀的。抗战结束，金华、兰溪光复，他们也就先后离开了汤溪中学，回到金华、兰溪等校任教去了。他们在汤溪中学或三年或四年，时间不—，但都是汤溪中学最需要他们的时候。他们对汤溪中学，对汤溪的教育事业是作出过贡献的，我作为当年他们的一位学生，对他们也是衷心感念的。

    汤溪中学的老师，他们所学的专业和教的功课不同，彼此学历，经历和学问也有差别，各个人也有各自的兴趣、爱好和个性特点。譬如章晓唐先生对书法的钟爱，每天练字不辍，精神感人，且也堪称是学校的一位书家。萧元杰先生诙谐幽默的谈吐，都给人们留下深刻的印象和记忆。我有时偶然想起当年萧先生讲过的一句话和他说话时的那种神态，都还会咯咯地笑出声来。而在我看来，他们的对人对事对己，又都有一个共同的特点：那就是有着一个传统道德支撑的内里。而这个共同的内里，不仅支撑着汤溪中学正常、健康的运转，并支撑着当时社会的天空，使人们看到这些读书人确有自己的风范和风貌。而由他们为主所营造出的这方极富文化底蕴的和谐氛围，又使人感受到一乐堂的文脉气数犹存且旺。一乐堂一时真谈得上就是汤溪的雅典了。

六

    汤溪中学和汤师的学生除了少数来自龙游、兰溪、金华和极个别他县他省的以外，均为本县土产。他们来自汤溪东西南北的山区农村，那些住在城镇中的人就算是大地方上的人了。在他们身上都普遍具有汤溪农村环境所赋予天然的质朴、俭约、耐劳吃苦的本性。抗战时期，因陋就简的学习环境和艰苦朴素的物质生活条件，在他们面前似乎根本不是什么问题，甚至可以说，要他们提出更高的要求，他们也是想不到提不出的。晚自习点的桐油灯，睡在没有床的楼板地铺上，早上洗脸也只有一盆冷水，饭可以吃饱，但菜的确也量少质差，然而他们对这些似乎统统不以为意，习以为常，无所挑剔。这是因为他们都从农村来，从山区来，他们以往在家过的日子本来也不会比学校的生活好多少的缘故。所以，大家都在一个简朴的学校环境里，生活得心安理得，，并无奢求。就以我来说，我家祖祖辈辈，晚上不也点的是两根灯草的一盏清油灯吗?我在家吃的不也是一些粗茶淡饭?常吃的不是什么美味佳肴!

    谈到这里，不由地使我想起了一件往事。那是在20世纪50年代的某一年一日下午在我所在单位的一次政治学习会上，大家都在随便闲聊时，我说到我家当年的生活，晚上点的也就是一盏两根灯草的清油灯，吃的也只是些粗茶淡饭，只是尚不愁温饱而已，生活质量比一般人家也好不到哪里去。这时坐在旁边正在闭目养神的一位老教授忽然从他的嘴里冒出来这样一句：“啊，你倒好，你倒诉起地主家庭的苦日子来了。”我说不是的。我说的是实情，农村的实况与你这位一直生活在城市里，在大学当了几十年的教授的人，所想的并非一回事。我是生在农村并在那里生活了二十多年的人，比你知道的实际情况要多得多，我这个人不会说无事实根据的话。这位老先生这时睁开了双眼朝着我笑了笑，点了点头，并未在这句话上找岔子。

    农村各家各户居民之间的生活差别自然是存在的。但住在农村的各家各户集中在一起又具有与城市不同的共同的特点，这也是不可否认的事，这就是所谓城乡差别。其共同的特点是什么呢?就是农村的生活条件要差些，生活环境要艰苦些。这种环境条件使农村的人具有比城市居民多得多的吃苦耐劳的特性。比方晚上点一盏清油灯，农村的人可以习以为常、安之若素，而城市里住惯的人则难以忍受，简直受不了。我说这话的意思就在这里。就是说汤溪中学、汤师的学生均来自农村，具有在农村养成的吃苦耐劳的特点。而汤溪中学、汤师的环境和教育又给他们培养，增强了这种好的品质，使之精神振作，意气风发，生活充满乐趣和激情。在学习上也能努力刻苦，积极主动地参与各种体力、脑力活动，把学校生活搞得热火朝天，朝气蓬勃、很有生气，在这里是看不到什么娇气的。

    譬如，我们入学不久，学校就组织全校同学到汤溪城里去搬运汤师原有的一些家具用品，往返皆步行，结果用了一天时间。靠这些才十几岁的孩子，真的像蚂蚁搬家一样，全部搬过来了。

    在一年级的第二学期，学校还给每个学生分了一小块地，让他们自己去经营种植蔬菜。每个同学从选种、下种、间苗、浇水、施肥、收获，到厨房交菜过秤这一系列过程，都由自己安排，克服困。，结果大家都能有序进行，有条不紊、非常卖力，很有成效。这种教育理念不仅在今天看来仍然正确，仍有价值，而其实施的方式方法尤有特点和创意。后来一些劳动教育口号喊得很响的人，未必能比得上当时汤中学生做的这样好。

    在汤溪中学，春季运动会、秋季运动会每年都要举行，也经常开展校际和校内班级之间篮球、排球友谊赛，班级之间的拔河比赛，全校的书法比赛、作文比赛、讲演比赛，参加的人都很踊跃。

    学校里也有一个图书馆，但藏书的量不多。在当时严峻的抗战环境里，并无条件添购新的图书，就是学生上课必需的课本当时也无处可买，学校于是就号召学生给图书馆自动捐献图书。这样做的结果，使得图书馆的存书量迅速大大增加。表明这不失为是一种良策，也表明当时汤溪中学学生对学校的向心力、凝聚力。

在汤溪中学，从一开始各班均有一名如后来的班主任的级任导师之设。但实际上，各班的级任导师并不怎么管学生，更谈不上对学生进行有意识有目的有计划的思想政治教育。在这方面，真有后来人们所说的“放羊”的现象与表现。一个班的学生就像被赶到山野中的一群羊，随便在那里吃草都可以的。走动走动，跑跑跳跳也可以的，放羊的人都随羊的便。“羊”的自由活动空间是很大的，并无刻意的要求，更无唠唠叨叨令人乏味的说教，一切都松散得很，自由得很，学生怡然自得。结果各班学生不仅没有出什么事，各方面都很正常，学生自觉、主动，表现得很出色。汤溪中学当时这种对待学生的管理理念和作法，其实是从20世纪初，特别是“五·四”以后从欧美等国传入的教育上的自由主义思潮和管理理念是一脉相承、完全一致的。当时的西南联大、清华、北大对待学生的管理具有这个特点，当时金中和汤溪中学也同样具有这种特点。这个特点的特质在哪里呢?就是以人为本，就是对人的个性的尊重和张扬。在学校就是以学生为本，尊重和张扬学生的个性。也正因为如此，当时在昆明办学的西南联大，尽管物质条件很差，但人们的精神是独立的，思想是自由的，所以，人才也就不断造就和培养出来。

浙江省立金华中学在方豪校长主持时期，金华中学向有“小北大”之称。方豪是“五·四”时期北大毕业的学生，后来他到金华中学来当校长，就把北大“五·四”时期“民主、科学、自由、博爱”这套传统和这些新的理念带到金华中学来了。所以，在金华中学，人们可以看到北大的影子和精神。整个环境显得十分自由、开放、和谐，同样，那时的金华中学也是人才辈出，有了“南金北扬”的美誉。

    由于日本人的入侵，中国南北许多学校迫于战争形势，一时不得不从城市迁往农村、山区，离战火较远的偏僻地区。北大、清华、南开三校共同组成的西南联大就选在中国西南一角的昆明这个地方办学。浙江省的金华中学在20世纪三十年代后期四十年代初期，先是从金华城内搬到金华的蒲塘村办学，后又搬到缙云县的棠慈、金竹等村办学。汤溪中学同样迫于一时战火的威胁，一开始就在汤溪的一乐堂村办学。一乐堂时期的汤溪中学，实际上就是在棠慈、金竹时期的金华中学，是昆明时期的北大、清华、南开。他们都同样经受过时代战火的考验和洗礼，而使得自己的校史更具光彩，更为生色。

七

    汤溪中学对他的学生来说，，正如她的那首《校歌》中的一句歌词所说的“九峰山，是我们的踏脚石”，其根本的作用是为每个学生提供最基础的知识，使他们懂得为人处世最根本的道理和必须具备的社会行为规范、习惯，使之成为社会中比较健全的一分子。从汤溪中学毕业出来的学生大抵有两种走向：一是升学，进入较高层次的学校去读书求学；二是回到农村家中，或务农或从事别的生计。我以为不论对前者或后者来说，汤溪中学都为学生起了踏脚石即打基础，给了他们以基础教育的作用。就我个人来说，我认为我个人一生读书求学和走向社会、生活的起点不在别处，而正是在这里。

    1942年9月我进入汤溪初中读书，那时我已经15岁了，我深深意识到这个年龄才进入初一读书已经很偏大了。因此，从一进入汤溪中学读书那天起，我便下决心在这里要认真读书，打下较坚实的基础，将来能较顺利地考入高中读书。有次和我同班同学郭卫南一起交谈时，我和他谈过我心中想到的这点，不料这位与我同龄的同学他的内心想法与我完全相同，因此，我们彼此都开始引为知已，认为是有共同理想和志趣的朋友，以后我们就互相鼓励，互相关心，建立起了真挚的友谊。所以，后来我回顾我一生的经历时，也曾用过孔子说过的“吾十有五而志于学”这句话。而“吾十有五”这个年龄不在别处，正是我考入汤溪中学读书之时。我就是从此以后对学习有了真正的自觉性，心开始真正放在了书上。我内心所起的这种变化只有我自己知道，也只有个别知己知道。之所以出现这种情况，其原因只有一个，那就是我在一次偶然的机会读到过“万事莫如为善乐，百花争比读书香”这样一副对联。经过反复思考，认为这真是至理名言，越想越有道理，于是真正从思想上接受了“天下事只有读书最乐、最好”这样一个观念。它真正入了我的脑、我的心，成为了我读书的内在动力。也从此促成我对书的爱好和追求。所谓对书的爱好和追求是什么意思呢?主要表现在开始关注起对书的搜求和积累。我在汤溪中学读书时，在我手头大概已有千把本图书的积累。这千把本书除了我个人买的少部分外，主要来自三个地方：一是我叔父所赠。我叔父胡志铨初中毕业于当时七中即金华中学前身，高中毕业于上海建国中学。在他拥有的一大堆书中，就我当时的眼光和需要，从中接收来五、六百本，有的书当时我看不懂没有要，后来想到很有用处而未得时又甚觉可惜，如有一本叫《莎翁乐府本事》的书，是莎士比亚的戏曲集，而当时我竟不认识它的价值。我在金华中学读高一时，英语老师闻人与之先生指定《英文典大全》一书为英语语法的必读书，这本书我就是从我叔父处拿来从家里带去的。二是本村一位读书人叫胡惠民的去世后，他的家人所赠。胡惠民，我在本村念初小时，就已是一个龙钟老态，手持拐杖，踽踽而行的六七十岁的老人了。但在我的记忆中，这倒是一个真正的读书人。我是多次亲眼看到过他正襟危坐，在家中翻读古书的样子的。他不仅爱书、好读书，也擅书法、图画、剪纸之类。而且在我看来，字画都很好。可怜这位胡惠民老先生命运不济，一生蹭蹬，考了一辈子，连个秀才也没有考上。所以，人家背后常叫他“老童生”。等到我懂事时，我内心是深为他不平的，我认为他倒是一位对读书很执著很认真的人，且为人也正派、本分，平素规行矩步，虽看去也有点迂腐的样子，但确也与人无妨无碍。他死后，他的儿子已四、五十岁，不识字，且家境不好，一生未娶，他们家就把这些在他们看来已无用处的旧书约一、二百本统统送给了我。而我虽然还读不懂这些老古董，但却视为宝贝很郑重也很虔诚地接受了他们这一宝贵的馈赠。三是同是本村一位叫胡春生家的赠书。胡春生也是金中读的初中，后从军抗日未归，可能已为国捐躯了。其妻问我要不要那堆在他看来已成废物的书籍，我说要的。于是从中挑选了百来本，所以这样一来，在我初中阶段已知道珍爱书籍，并注意收集、积累这些宝贵的书籍了。到我在高中读书时，已积有约1500本之数，可惜这些书后来都因时移世易、家庭变故归于消失，终不为我所有。但我对书的亲切之感，亲近之情和我内心对书和读书人深怀的敬意，就是从此时培养和发展起来的。我在这里提到我的叔父胡志铨与同村的胡惠民老先生和胡春生等人的名字和赠书之事，也是有向他们表示一份藏之内心已久的感谢之意的。

    在汤溪中学读书，作为一个学生，首先是读课本，先把各门功课学好。这是我首先注意到的，但除此之外，我也读过一些课外书，《红楼梦》、《西游记》、《三国演义》、《水浒》这四部书就是在此期间先后读完的。在这里，我也读过鲁迅、胡适、郭沫若、朱自清、郁达夫、徐志摩等人的一些作品。鲁迅的书有的读得懂，有的读不懂，但真正读懂，那是在我上大学之后了。胡适、郭沫若的文字明白如话，浅显易懂，对一个中学生把文字写通顺很有帮助。读朱自清的《背影》、《匆匆》、《荷塘月色》等文章，从中感受到的文字的美和魅力，还真使我为之好好陶醉过一阵子。读徐志摩的文字，大概与国文老师徐转蓬很有关系。徐志摩的《再别康桥》中“轻轻的我走了，正如我轻轻的来，我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”这几句新诗，我首先是从徐转蓬先生的口里听到的。徐志摩与陆小曼恋爱的故事，似也听徐先生说过。为此，我就去找了不少徐志摩的书来看，包括《爱眉小札》这类书在内。茅盾的《白杨礼赞》一文，当时初中国文课本上就有。但这里的“白杨”指什么，他写这篇文章的意思在哪里?我当时并不了解，也都是解放后才弄清楚的。但读了那些文字，对于一个中学生文学上的训练都是应当肯定的，我并且从中得出这样一点认识：一个中学生光靠老师课堂上讲几篇课本上的文章，而不去读课外文学作品，要把文字写通顺很难。而课外文学作品，必须大量地读、阅读面越广越好，只有多读多体会多比较多琢磨，把写通文字好好当会事来对待，然后多写多修改，才能把文章写好，文字才能过得了关。

    我在汤溪中学读书时，对英文的学习很有一点偏好，对有些课文我是读得滚瓜烂熟的，至今我还能琅琅背出一些。我当时甚至就想过，以后我读大学就进外文系。但对汤溪中学英文老师的教学情况我又很不满意，就以洪如圭先生来说，他教初中英语课，其本身的水平与能力都是无庸置疑的。但他给我们第一学期所教的林语堂《开明英语读本》本应教60课的只教了17课，我对此就甚不以为然。我还就此事向学校反映过，也与洪先生当面表示过这个意见。我说林语堂的“开明英语”，供初中用的课本共三册，一年一本，第一年的共120课两个学期教完，一学期教60课，可我们这里一学期只教了17课，这60课书，三个学期也教不完，第一学年的这本书，三年也教不完，如此下去，我们这里毕业的初中学生，英文的水平一定比别校一年级还不如，这可是怎么得了!我曾在家里也与二伯父胡仲崙先生谈及过此事，他听了笑一笑说：如圭这个人，是很“懒病”的!(懒病是汤