小时候，我们觉得世界很大；长大后，我们觉得世界很小。于是小小的心里就有了困惑：究竟是世界变小了还是我们长大了？我们不停思索着，不停追寻着，就像找寻一只儿时失落的风筝。

 我们用激情和活力绘出青春的真我色彩，用自信与坚毅唱响生命的永恒旋律。因为青春，我们什么都不在乎；因为梦想，我们什么都不畏惧。晨光熹微中，我们背上梦想的行囊踏上征途。尽管前路充满挫折与挑战，我们依旧昂首前行，只因有浰江这个坚实的依靠。这是一片孕育了千年文明的土地，一个梦想开始的地方。

 如今，沐浴在古云山的朝露下，我们时刻准备着，为了有朝一日如夏花般绚丽绽放。让我们乘着梦想的翅膀，在浰江之巅起飞，笑着迎向太阳吧，让年轻的心照出太阳的年轮。

     注：这是为浰江中学校刊《浰江》而写的卷首语。

国庆八天长假，难得回了一趟家。这是我参加工作一个月以来第二次回家，离上一次回家已相隔一个月了。此次回来突然感觉那个曾经让自己牵挂的家似乎变了不少。

今天早晨，不经意间，我发现家门前那几株桃树微微泛着红霞，近前一看，竟是桃花。我一时间竟很惊异于自己的发现。之前只听说过梅开二度，不曾想还能见到桃开二度。如今已是秋季，桃子都早已化作春泥了，按理应该不会开花的了。可如今桃花却又实实在在刺激着自己的眼。或许是我太孤陋寡闻了，没见过桃花开二度的。我只知道，春天桃花会开，却不知道秋天亦有桃红。我不禁对这几株桃树产生了极大的兴趣，想起了白乐天的《大林寺桃花》：人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来。是否这春姑娘在外游荡了半年时光一不留神就转到我家了？让我不禁怀疑那些花是春风送来的。花开得不是很多，花小而色淡，青春少女般羞涩地躲在枝头，在绿叶间害羞地探着头，窥视着这个曾经熟悉而又陌生的世界。花儿远看是不容易发现的，只有走近了才可以看得到，感觉不是从树上开出来的，而是九天之上的花仙子不小心散落在人间的花瓣。

凝望着枝头那些花，自然就想到了春天那满树的绯红，还有那成群的蜂蝶游戏其间。现在不是绿叶衬红花的季节，却是红花缀绿叶，而今已是绿肥红瘦。记得开春的时候，绿叶还未醒来，满树桃红勾引眼球。此时的花间，偶尔有些许蜂飞蝶舞，虽不能成群结伴流连嬉戏，却也自得其乐。

我禁不住想：这些花儿降临人间的意图是什么？是不甘等待来年春天的那长久的寂寞抑或是提前向人们报春？后来我又禁不住自私地想到，她们是为我而开的吧？！桃花无意惹诗情却又拦不住人们的情思。

如今已身为人师的我，看着枝头点缀着的微红，很自然地想到“桃李天下”一词，也自然而然地会想到桃树挂满枝头的风景。于是，我终于理解了桃花的苦心。她不愿意让秋天的枝头尽染红霞，是为了积蓄力量在春天怒放，一展她的惊艳，让群芳自惭形秽。然而她又不甘漫长等待的寂寞，怕人们将她遗忘，于是在这个诗的秋天撩起人们诗的情思，给人以春的希望。

                                             2009.10.1

我出生在粤北山区的一个小山村里，那里四面都是山，只有一条小溪蜿蜒流过村子。我童年的记忆就留在了那山山水水里面。

春天，万物复苏，漫山遍野的花开了，开得很灿烂。这时候约上几个小伙伴上山采野花是再好不过了。一来可以感受站在山顶上的鸟瞰村落的那种一览众山小的气魄，二来可以摘些野花养在屋里，给生活的空间增添一丝自然的气息。当然，掏鸟窝和钓黄鳝也是乐事。

夏天，我们的活动场所就转移到村里的小溪里，常常是一大帮孩子光着屁股在水里打水仗，有时一泡就是大半天。玩水的时候浑水摸一下鱼也是少不了的，偶尔也会自己挖蚯蚓去钓鱼。

秋天，欢乐写在我的脸上。秋收过后，田地里到处都是一块块的土疙瘩，这时的节目就是烤番薯了。先找一处比较开阔的地方，用土块垒成一个石灰窑状的小土窑，然后用竹壳将土窑内壁烧红，接着就把番薯丢进窑里，再将土窑压塌压实。这样一来，那些番薯就被埋在烧红的土里了，大概过二十分钟又香又软的番薯就鲜香出炉了。

转眼到了冬天，捕鸟成了家常便饭。我们常常捉蟋蟀来做诱饵，用自制的捕鸟器捕鸟，可以捕到很多不同的小鸟。

我的童年就是这么自由，这么无拘无束。如今每当看到孩子们在快乐地玩耍时，我都会想起自己幸福的童年。

促使我产生当一名人民教师的愿望的是一个眼神，那个眼神令我至今不能忘怀。那是一部纪录片，记录了贫困山区当时的教育现状。有一幕场景令我动容：一个因家里太穷而上不起学的小女孩，肩上背着一捆柴草，站在一个土坡上正呆呆地望着远处的学校。那里，她的同伴们正在简陋、破败的教室里认真听讲，脸上洋溢着幸福的表情。那个小女孩站在土坡上凝神远望的样子，俨然是一个思想者。她的眼神里充满了对知识的渴求，同时又透出一种孤独与无助。

我当时就被深深地触动了。我也是一个在贫困山区里长大的孩子，我可以感受到她的孤独与无助。然而我比她幸福，因为我有机会上学，有机会在知识的海洋里遨游。那时我就对自己说，我要当一名教师，我要用我的知识，我的爱心去引领更多的孩子走向幸福的彼岸。

如果说那个时候想成为一名教师的理想就像天上的星星那样遥远，那么如今这个理想已经变得越来越真实，越来越触手可及。再过不久我就要从师范院校毕业了，在大学的四年里，我努力地学习各种知识，为以后成为一名优秀的教师做准备。我知道自己要走的路还很长，我常对自己说，在大学要多学点知识和技能，将来就不会误人子弟了！

那时候我在县城的重点中学读高中，经常可以看到一个身影——佝偻的身子，像暴风雨过后的鸟巢一样的乱发，泛着油光的衣服，一只又大又脏的编织袋挂在身后。她是一个捡废品的阿婆。我不知道她的实际年龄，只知道皱纹像爬山虎的触手一样爬满了她的脸。

她经常去我们学校的垃圾池里翻捡废纸、塑料瓶等可以卖钱的东西，有时也会去教室的垃圾桶里找。她常常是等我们一放学就去教室，每次都是从前门进，目标直奔垃圾桶。翻捡完她都要将弄到地上的垃圾扫回垃圾桶里，然后挑着那只大编织袋颤巍巍地走出去。她从来都不会把我们的课本拿去当废品卖，每次都是翻完垃圾桶就走，目不斜视。

她似乎好几个月没洗过澡了，脸上永远都是黑黑的。衣服也似乎从没洗过，已经泛着油光了。她身上散发出一股很大的味儿，很多同学见到她都绕道而走，有时在楼道里相遇，则捂着鼻子快步走过，有的还用鄙夷的眼神看她。然而，我心中却对她油然产生了一股敬意。我敬佩她乐观的生活态度，试想，一个不屈服于生活，不屈服于岁月，用自己的双手通过自己的劳动来生存的人，怎能不令人敬佩？相反，有些人有劳动能力却沿街乞讨，靠自己的岁数和装出的那一幅可怜相来博取人们的一丁点儿同情心，这种人我是很看不起的。

如今好几年过去了，也不知道那位阿婆怎样了。她给我上了一堂意义深远的课！

我是客家人，我们有自己的客家方言，在日常的生活中我们都是用客家方言来交流的。虽然我从小学入学那天起就开始学习普通话，老师平时也是使用普通话进行教学的，但是我的普通话一直都说得不好，我认为主要有两个原因：一、我们的日常交流都使用客家方言，缺乏普通话的语言环境；二、教师的普通话本身就不是很好，这对我们的普通话发音也产生了很大的影响。

在上大学以前，我一直都觉得自己的普通话说得还行。但是到了大学才发现自己的普通话水平远没有自己想象的那么好，最主要的问题是平翘舌不分、前鼻音和后鼻音发音不清。作为一名师范生，能说一口标准、流利的普通话是最基本的要求，如果连普通话都说不好，将来走上教师岗位是会误人子弟的。

那怎么办呢？从头开始，从最基本的发音开始练习。我找来了普通话国际音标的发音磁带，着重练习平翘舌音和前后鼻音的发音方法。刚开始那几天是热情高涨，但是渐渐地发现这样练习效果很差。于是我就改变策略——朗读短文，在短文中练习普通话，遇到自己读得不是很好的字词就将拼音标出来。通过反复练习，我的普通话水平有了很大的提高。

对于学习普通话，我有两点体会：一、要有说普通话的语言环境；二、平时要养成说普通话的习惯，即使没有普通话的语言环境，我们也可以在日常生活中用普通话朗读报纸书刊。其实，标准、流利的普通话是说出来的而不是听出来的。

秋天是收获的季节。水稻成熟了，微风吹来，稻浪涌动，仿佛一片金色的海洋。人们正躬着腰忙着收割，手里的镰刀在一阵阵清脆的沙沙声中不断舞动着。他们收获着那一片用汗水换来的金子，喜悦写在他们的脸上。他们弯着腰的身影犹如天地间一把把闪亮的镰刀。

对于童年的我来说，秋天还是一个玩乐的好季节。在我的印象中，秋天就是快乐的代名词。每到秋天，山上的野果成熟了，那时候的山林就成了我们的果园，约上一帮小伙伴，挎一个篮子或拿一个塑料袋，一蹦三跳地上山去了。满山都是各种各样的野果，甜的酸的、红的紫的都有。我和小伙伴们经常比赛谁采的野果多。

秋天的节目有很多，秋收之后的田野一片空旷，我们常在那里摔跤、打滚、追鱼逐虾，最有趣的要数捉泥鳅了。秋天的泥鳅又肥又多，连那些小沟渠里都有很多。我和小伙伴们常常分工合作，一两个人在上游，自上而下将沟里的水搅浑，在下游的人则自下而上将水搅浑。泥鳅受到惊扰，纷纷往中游聚拢，这时守在中游的伙伴就可以浑水摸鱼了。我们将获得的战利品拿回去煮粥，或者养在鱼缸里观赏。

秋天对于我来说永远都是最美的！

水是丽江的血液。丽江的水很清很秀，一如玉龙雪山那般圣洁。一方水土养育一方人，好水造就了丽江这样一个人杰地灵、钟灵毓秀的好地方。我们常说水灵水灵，有水就有了灵气。如此清秀的水才养育了如此灵秀的丽江人。

桥是丽江的骨骼。在丽江，桥就跟柴米油盐一样离不开人们的生活。丽江的桥是那么古朴、那么纯粹，不加任何修饰，桥就是桥，但却比那些经过豪华装饰的桥来得更加自然，更加具有亲和力和生命力。那密如繁星般的桥仿佛是自盘古开天地之初就已经立在那里似的。可以毫不夸张地说，在丽江，人们走过的桥甚至比走过的路还长。

丽江淳朴的民风是我向往它的另一个主要原因。那里的人们勤劳、善良，日出而作日落而息，怡然自乐，过着与世无争的生活。那里的生活是慢节奏的，没有城市的声色犬马、灯红酒绿，少了一份喧嚣，多了一份恬静、祥和。那里的人们走路不疾不缓，不像都市男女那样行色匆匆、形神疲惫。我想，假如当年陶渊明先生去过丽江，他就不会采菊南山下了，那篇千古传颂的《桃花源记》也要改名为《丽江行》了。

丽江，我梦中的香格里拉！

那里虽然是一个度假村，但那片海滩却没有太多人工雕琢的痕迹，带着那种原始的、自然天成的韵味儿。那里的沙虽然没有银滩的那么嫩那么白，却更接近大地的肤色。沙滩上有许多五颜六色的贝壳，走在上面都有点硌脚。那里的海水很清，清到可以看见海底的贝壳。放眼远眺，海天一色，有云影的地方颜色比较暗，阳光照射下的海面则显得比较绿。云卷云舒，海面也跟着不断变幻色彩，仿佛在海面上铺着一幅巨型画卷，往来的船只则像一只只甲壳虫在这幅巨型画卷上爬行。我一时兴起，捧了一口海水喝了下去，咸咸的、涩涩的，是大海的味道。

海边时不时有渔民撒网捕鱼，我常常过去凑热闹，帮他们捡拾鱼虾，向他们请教那些鱼的名字，偶尔还能在那里捡到漂亮的海星。此情此景让我突然想起了《外婆的澎湖湾》那首歌曲里面描绘的景象：阳光、沙滩、海浪、仙人掌，还有一位老船长。那个曾经是梦幻一般的景象如今就真实地呈现在眼前，怎能不令人陶醉？

我家门前就有一株高大的玉兰树，是爷爷亲手种的。小的时候，每到玉兰花开的季节我就特别兴奋。我最喜欢在玉兰树下玩耍，双手合抱粗壮的树干，抬头仰望着满树汉白玉般洁白的玉兰花，就像是一柄巨大的绿伞上点缀着无数晶莹的珍珠。我贪婪地吸着玉兰树下的空气，仿佛要将所有的花香都据为己有似的。

当玉兰花完全盛开之后，花瓣儿特别容易脱落，时不时就有雪白的花瓣儿落下来，下雪一般。我常常坐在树下一边看着飘落的花瓣儿，一边想象下雪时的情景。落下来的花瓣儿仍然带着浓郁的花香，我和伙伴们常常蹲在地上捡拾花瓣儿，然后带到学校和其他同学一起分享。我们将花瓣儿放在书包和铅笔盒里，每次打开书包和铅笔盒都会有一股玉兰花特有的香气飘散开来。有时候我也会用竹竿将花朵连同树枝一起拍下来，把半开的花朵摘下来，然后将那些未盛开的花蕾用水养在瓶子里，到了第二天它们就会盛开了，满屋飘香，躺在床上感觉就像躺在玉兰树下似的。

如今，玉兰树依旧矗立在那里，我却早已不是当年那个捡花瓣儿的孩子了。然而每次回家，我都喜欢坐在玉兰树下，细细回味玉兰花给我的童年带来的幸福。

电影讲述了两次高考落榜的农村女孩张英子到界岭小学当代课老师的故事。影片借英子的眼睛来描述界岭小学的人和事，真实形象地反映了以校长余长明为代表的乡村民办教师，为了不让山区的儿童失学，在极为艰苦的条件下，克服种种困难，将热血和青春无私地献给了山区教育，从而歌颂了乡村教师热爱祖国和对教育事业的那种恪尽职守、无私奉献的高尚情操。

这部影片让我感触最深的是余校长讲的一句话：我不是党员，我讲的是做人的良心。这个“做人的良心”里面暗含了深刻的社会伦理学和教育哲学意蕴，这也是我们能从这部影片里收获许多感动的原因。我一直在思考，成为一名好教师的标准是什么？我想，一名好教师必定拥有良好的师德，这是首要条件。“学为人师，行为世范”，北师大的这句著名校训里面，前面一部分是从教师的知识技能层面来说的，后一部分则是从教师的道德品质方面来谈的。以德立身，以才立命是教师的自我发展和自我完善的方向，换句话来说就是德才兼备是教师职业的内在要求。

《凤凰琴》从许多方面展现了师德的内容，主要表现在以下几个方面：

1、教师的善性。这种善是“对受教育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之好不推卸的遵循、对受教育者人格的尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同”。电影中，校长和老师们为了能让学生安心学习，是又当老师有当爹娘。余校长一方面要照顾病重的妻子，一方面又要照顾那些学生的生活起居，而他自己同样是伤病缠身。或许有人会认为他根本没必要那样做，但是他却一直这样坚持着。原因何在？用他自己的话说就是“做人的良心”。这是一种处于对教育事业的执着和对学生无微不至的爱，里面包含了深厚的教师的善性光辉。

2、强烈的教师责任感。界岭小学的老师已经九个多月没领到工资了，但是他们还是坚守着教师岗位，学校没钱买课本，老师就自己刻印课本，甚至去采草药卖钱买课本。我想，这里面如果没有强烈的教师责任感以及坚定的教育信念是很难做到的。

3、职业认同感。影片中所有的老师都是民办教师，大家都渴望能够转为公办教师。这里除了自身利益的因素（如教师待遇等条件的改善）之外，还有一方面是对教师职业的强烈认同感。

4、自我发展意识。这也是师德的一个重要的方面。教育家保罗·弗雷勒说过：任何人都无权教授他不懂的东西。教师要有发展的意识，不断更新自己的知识和观念，这样才能跟得上时代的步伐，才是真正对学生的未来负责。电影中教师为了自我完善，都在努力地学习。

现在回到“以德立身”这个命题。教师该如何去以德立身？我认为主要有以下几个方面。

1、勤于反思。华东师大叶澜教授认为，教师写一辈子教案都不一定能成为好教师，而如果坚持写三年的教学反思就能成为一名好教师。反思是对教师教育过程的自我总结和自我评价。这是教师德性养成的一个重要的过程，但是却被许多教师所忽略。反思能够使教师总结教育教学过程中的得与失，不断完善自己的教育教学技巧，为更好地促进学生的生命发展奠基。

2、拥有坚定的教师信仰及对教师的职业认同感。当教师拥有对教育坚定的信仰和信心时，他们的教育热情、教育能动性和创造性才能发挥到极致，其教育心态也必将处于最佳状态。而教师的职业认同感是建立在教育信仰和信心上的基础上的。信仰越坚定、信心越强，其职业认同感也越强。

3、爱。“爱”是一个宽泛的命题，这里所说的“爱”除了教师对职业的热爱外，还包括对学生的无微不至的关爱以及对智慧和真理的热切追寻。因为爱，心胸宽广了；因为爱，情感细腻了；因为爱，个性差异受到尊重；因为爱，所以爱。有“爱”的教师，能够时常站在学生的立场上思考，一切为了成全学生的生命发展。因此，教师要以爱立德，以德立身。

良好的师德的形成除了需要教师不断提高自身的道德素养之外，还需要有外部条件的促进，如教育政策、教育的基础条件等。总之，教师良好的师德是教育事业不断前进的一股动力，也是教育事业的魅力之所在。

1、掌握鹿、返、复三个生字，并读准古诗的字音。

2、借助音乐和画面创设轻松、自然的情境氛围，以景促情，让学生体会古诗的韵味及语言美，想象诗中的情境。

3、通过多媒体设备，充分调动学生视听等感官，培养学生的观察、口语表达、自主学习及合作学习能力。

4、流利而有感情地朗读和背诵古诗，理解诗歌的意思并体味诗中的意境美。

教学重点：

1、理解并用自己的语言概括诗句的意思。

2、理解诗歌的意境，体会作者所表达的思想感情。

教学难点：

理解诗歌的意境，体会作者所表达的思想感情。

教学准备：

教师：轻柔的背景音乐、PPT课件、识字卡片等

学生：课前预习，搜集相关背景资料，并准备新华字典、画纸、彩笔等

教学时间：40分钟

教学课时：一课时

教学过程：

一、复习导入，情感渲染【导入技能之复习导入】

（上课前先播放轻柔的背景音乐，让学生的心情放松下来，接着开始导入）同学们，到目前为止我们已经学习了不少古诗了，现在请大家闭上眼睛回想一下我们都学过哪些古诗，然后将它们的题目说出来。（学生回顾以前所学并说出古诗的题目）同学们的记忆力真好！那么，在学过个这么多诗歌中，你们最喜欢哪首，请将它背诵出来和大家一起分享，好吗？（学生背诵古诗）从同学们刚才的背诵中，老师感受到了古诗的美。今天我们来学习一首同样很美个古诗。【板书：鹿柴】

二、介绍背景，初步感知

师：相信同学们课前已经搜集了不少有关诗人王维和古诗的背景资料，谁愿意当小老师来给大家介绍一下作者和古诗的相关知识？（学生发言。若有些常识性的知识学生没有说完整，教师可以进行适当补充。）【板书：（唐）王维】

师：古诗的题目“鹿柴”的“柴”字在这里读作“zhài”，大家齐读两遍。（教师简要解释一下为什么这样读：“柴”是木条围成的栅栏，鹿柴是养鹿的地方。这里指的是王维居住的地方的一个地名，位於辋川附近。）【PPT出示鹿柴这个地方的相关图片】

三、学习生字，扫清障碍

（教师分发识字卡片）现在请同学们自读课文，找出自己不懂的字词，然后通过查字典来学习。（教师在学生自学的过程中进行指导，明确生字的读音、笔顺规则等，让学生将自己不懂的字词以及该字词的拼音和笔顺写在识字卡上，作为日常积累用。）

四、合作学习，明了大意【微格教学部分】【解析式讲解技能】

师：现在请同学们自读课文，并结合课文注释和你准备的资料理解古诗的字词和句意，然后和小组成员一起交流和分享自己对古诗和字词的理解，看看大家都读懂了哪些字词和句子。如果有什么不懂的地方，请在书中标出来，等下我们一起来解决。（学生自读并交流讨论）

师：现在请各小组选一个代表来说说你们组都读懂了哪句诗或哪个字词。（小组代表发言，教师进行适当的评价）

师：刚才各个小组都发表的自己组成员对古诗的理解，现在我们就对同学们提出的一些疑问集中讨论解决。【提问技能之分析性提问】

1、“空山”的“空”字是什么意思？（这里是指空旷、寂静的意思，不是说山里空无一物。）

2、既然是“空山”却“闻人语响”，这里是不是相互矛盾的？（不矛盾。我们都知道，在通常情况下，寂静的空山中也总是有啾啾的鸟鸣声，唧唧的虫鸣声，瑟瑟的风声，或许还有汩汩的流水声。然而，现在这一切杳无声息，只是偶尔传来一阵人语声，这“人语响”在山中显得特别的清晰和突出。这实际上是以局部的、暂时的“响”反衬出全局、长久的空寂。这里运用了以动写静的反衬手法。空谷传音，愈见空谷之空；空山人语，愈见空山之寂。）【PPT出示相关画面】【演示技能之展示演示】

3、用自己的话来说说这两句话的意思。（在深邃幽静的山林里，只听见有人说话的声音，却不知道人在何处。）

4、理解“返景”和“复”的意思。（“返景”：阳光斜射进深林；“ 复”：又，再。）

5、结合课文说说后两句的意思。（只有阳光透射过密密的丛林，照在青苔上。这两句写出了深林的清幽。但这清幽不是阴冷,诗人为我们在深林青苔的境界之中,增添了一缕阳光。诗人为什么对这一斜阳有如此大的兴趣呢？因为,这阳光充满了生机,给人以温暖。一个“入”字,传神地写出了阳光照在青苔上的那种柔和、舒缓的情景。）【PPT出示相关画面】

五、品读课文，体会情感

师：请同学们细细品读这首古诗，想想诗中表现了一种怎样的意境？（诗人身处幽静的山林深处，感受着大自然的美妙，表达出一种与大自然融为一体的忘我的美妙感觉。）我们该怎样读才能将这种意境表现出来？（指名读，并在学生读的过程中播放轻柔的背景音乐）在**同学读的过程中，其他同学闭上眼睛想象一下，你看到了什么？听到了什么？你心里有什么样的感受？）

师：现在请同学们听一下课文的录音，听听别人是怎样朗读的。（播放带有背景音乐的课文朗读录音）【演示技能之电化演示】

师：听完了录音，现在请大家一起来朗读一遍。（学生集体朗读）

师：这么美的一首诗，同学们能不能将它快速背下来呢？（学生练习背诵）

六、诗情画意，加深理解【强化技能之活动强化】

师：王维的诗歌有一个很大的特点是"诗中有画"，请同学们按照你心中所想的，并结合课文的内容，画一幅你心中的鹿柴山水画。（学生画完后，教师适当选一些教好的作品进行展示。）

课堂小结：【开放型结束技能】

古诗是我国的文化艺术瑰宝，我们可以从感受到祖国文字的魅力。希望同学们在以后的学习中走近它、喜欢它、欣赏它、领会它。

板书设计：【提纲式板书技能】

鹿    柴

（唐）王维

空 山　     人 语

返 景

深 林　　　　青 苔

恬淡幽静

微格教学小组评价：

不足之处：教学时间把握得不够准确，讲课内容太多以致讲解得不够深入，教学评价性语言比较单一，板书比较乱，感情投入不足，在教学过程中偶尔会出现一些口头禅。

优点：教态比较自然，普通话表达较好，思路比较清晰，重点比较突出。

微格教学反思：

这次是我参加的第三次微格教学，我对于这次课的教学效果比较不满意。在微格教学的过程中暴露了自身教学技能上的很多不足的地方，我分析总结了一下，觉得主要有以下几方面原因：

一、准备不充分。由于时间比较仓促，没有太多时间进行准备是导致此次微格教学效果不理想的主要原因；

二、没有深入把握课文的内涵。在对课文的讲解过程中，没有将知识点讲透，使学生对古诗的学习一知半解；

三、教学的随意性比较大。这主要也是因为准备不足的缘故，不熟悉教案，没有对教学过程进行一定的预设。同时，因为是第一次讲解古诗，对古诗的教学了解得不是很多。这就导致了在教学语言和内容上有较大的随意性。

我会吸取这次微格教学的经验，扬长避短，不断提高自身的教育教学艺术水平。

关键词：课堂教学  生命化  发现教学法

“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”[1]这是学者叶澜给教育下的定义。如今，新一轮的教育改革正在中华大地上如火如荼地进行着。在这样一个大背景下，人们开始重新审视长久以来的教育。教育的目光重又回到了学生的身上，重新关注学生个性的发展，因为每一个学生都是独特的完整的个体。学者张文质说过：“教育是否要成全每一个个人，这是最本质的问题。如果教育不是为了成全每一个个体的话，可能整个教育的方向就不一样了。”[2]如今，生命化的教育理念正被越来越多的教育工作者所接受。这种教育理念“在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。”[3]

具体到课堂教学方法上，将生命化的教育理念融入到发现教学法中，充分尊重了学生的独立性和独特性，体现出以“人”为本的思想。“发现学习”是著名的美国教育心理学家布鲁纳最先提出来的，发现教学法是在这个基础上提出来的，其指导思想是“教师不应当让学生处于被动接受知识的状态，教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。”[4]在这种教学方法中，教师只是一个引导者的角色，学习的主动权在学生的身上。而在地位上，教师和学生是平等的交流者和合作者。

在实施发现教学法的过程中，教师要注意几个问题：

首先，教师必须深入研究教材，了解教材的编写意图和课文的基本精神内涵，即“备教材”。理解了教材，接着就是精心设计教学过程，在设计过程中还要考虑到学生的基本情况，包括他们的知识结构特点、心理发展特点等，也就是“备学生”。与此同时还要预设课堂教学状况。

其次，在组织课堂教学的时候，教师要注重创设情境，引导去发现问题，包括发现知识之间的相似之处、不同之处以及未知之处。学生通过合作、探究，理解并获得新知识，这是一个生成过程。

第三，要注重信息的及时反馈，这里不仅是学生的在发现学习的过程中反馈回来的信息，而且还有教师本身的教学的及时反馈。这些信息可以使教师及时调整课堂教学过程，从而获得最佳教学效果。

第四，教学过程要有层次性，由小及大、由旧到新、由浅入深。这是一个渐进的螺旋上升的过程，充分尊重学生发展特点的规律。新旧知识的紧密联系以及由浅入深的过程也是学生学习发生迁移的过程。

那么，生命化的发现教学法在更深层更具体的层面上，对施教者提出新的要求。在教学的过程中要注意以下几个方面：

1、尊重学生的自然性。这个“自然性”不仅仅是儿童的本性，而且还是儿童发展过程展现出来的完整性和独特性。卢梭曾经说过：“每个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不能通过其他形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。”这是对学生的“自然性”的一个很恰当的阐释。

下面是课文《蟋蟀的住宅》[5]的教学实录片段：

师：通过读文我们读懂了蟋蟀与别的动物在选址与建房方面截然不同的两种态度。你更赞同谁的态度？为什么？

（学生沉默了片刻）

生1：我赞成蟋蟀的，从蟋蟀选址与建房的态度上，我仿佛看到了一个努力奋斗的人。

师：哦，是从蟋蟀身上看到一个努力奋斗的人的影子吧。

生2：我协商蟋蟀的行为，蟋蟀正像我们有些人，永不满足眼前的环境，努力去改造一切。

生3：我的看法可能有些与众不同，我并不以为别的动物的态度有何不妥，或许它们对于生活环境并不太讲究吧？

师：有自己的想法、有自己的思维的同学我们都应该给予表扬，把掌声送给他们。是的，我想，几个同学的发言都道出了我们的心里话；生活的方式其实无所谓好坏，重要的在于适不适合你，只要适合你的都是好的。

教师先是提出问题，学生进行独立思考，这是一个发现的过程。当学生表达了不同的看法之后，老师尊重他们的意见并给予表扬“有自己的想法、有自己的思维的同学我们都应该给予表扬，把掌声送给他们。”在这里，老师充分尊重学生有个性的想法，尊重他们的自然天性。接着老师继续引导“生活的方式其实无所谓好坏，重要的在于适不适合你，只要适合你的都是好的。”这是一个知识生成的过程。

2、体现学生的主体地位以及主动性。传统教学中，教师往往一手遮天，控制着整个课堂，压抑了学生个性的发展，不利于学生个体化的情感、态度和价值观的形成。体现学生的主体地位并不是说由着学生胡来，教师在这里充当领航人的角色，把学生的思路引到正确的方向上来。教师在引导的过程中要注意循循善诱，把学生的主动性充分调动起来。

先看一段作文教学课《创作标示语》[6]的教学实录：

师：我们刚才交流的是别人的标示语，有自己满意的，也有自己不够满意的。那么，如果现在让我们自己来创作标示语，你想创作一条怎样的标示语？你也可以把别人写的，自己不满意的标示语进行改写。可以吗？

生：可以。

．．．．．．

生：我写的这条警示语是要放在我朋友家的楼下的，他家在桥新村，他家门前有一片宽阔的大草地，草地上长满了树木和花草，但是，这道风景在几个月前被破坏了。因为许多人都有养狗的习惯，每天晚上都带着狗到草地上遛狗，把狗的粪便拉在草地上，把美丽的草地变得恶臭无比。我想把这条警示语放在那边草地上，一警示人们不要在遛狗的时候在草地上方便。我写的警示语是“这位朋友，您的狗有点野啊，上厕所也舍不得回家！”

．．．．．．

生：“你的一小步，不知要让多少小草夭折。”我发现很多人经常有意无意地在某公园或某广场的草地上随便走动，这样，他的每一步不知让多少小草死亡。

．．．．．．

生：我想改写一条警示语，这条警示语是“此处禁止吸烟！”我想把他改写成“吞云吐雾，请到别处。”这样更能提醒人们保护市内环境，不要影响他人情绪。

．．．．．．

生：我写了一条警示语。因为我们的学校，有许多大同学和小同学在操场上奔跑，一些小同学会被大同学撞倒，我想写的这条警示语是：“大个子、小个子，不要撞倒人就是好个子。”

．．．．．．

生：我创造了一条警示语是用在草坪上：“冬天来了吗？小草为什么换新装？”冬天来了，小草就会枯黄，而人们从小草上踏过，小草也会衰老。

．．．．．．

生：我在超市里看到许多人为了测试蔬菜和水果的质量，经常去拍蔬菜和水果，有时候把蔬菜和水果都拍破了，我创造了一个警示语：“小宝宝在睡觉，请勿打扰。”

．．．．．．

教师在这里引导得非常好，“我们刚才交流的是别人的标示语，．．．．．．如果现在让我们自己来创作标示语，你想创作一条怎样的标示语？”从学习别人的再到自己创作，教师的引导激发了学生的表现冲动和欲望，主动性和创造性也被充分调动起来了，“生命化”的课堂更加突显出来了。

3、把课堂教学与学生的生活体验紧密结合起来。教育源于生活同时又要回归生活。只有将教育紧扣生活，让学生通过自身的生活体验和已有的知识结构去去发现知识和生活之间的联系，才能取得最佳的课堂教学效果。学生也才能更容易去进行知识的迁移。

就拿上文所选的《创作标示语》教学片段来分析一下。学生在创作警示语的过程中结合自己的生活体验和感受，创造了很多个性鲜明、形象生动的警示语。这些警示语都是学生个性思维下的结晶，有着独特性和不可替代性。这种创作的过程包含了发现问题——提出问题——思考并解决问题——知识迁移的过程。

4、创造个性化的课堂，促进学生个性化成长。教育要尊重学生个性差异，让学生在个性化的教学环境中展现自己的个性化世界。下面是吕云萍老师教学的课文《从现在开始》[7]的精彩教学实录：

师：现在，我想请所有的同学跟吕老师一起到森林中去看一看，想去吗？

生：（齐答）想！

师：（屏幕出现神气的猫头鹰画面）这一只猫头鹰够不够神气？你是从那里发现的？

生：它的翅膀在动。

师：就好象咱们的手（师比划挥舞手臂动作）。

生：因为他的手一直摇来摇去。

生：它的眼睛睁得大大的。

师：哦，你真会观察！

生：它的眼睛很亮。

生：它昂着头，挺着胸。

生：然后那只猫头鹰在瞪眼睛。

生：猫头鹰的眉毛翘得高高的。

生：它的嘴笑嘻嘻的。

师：得意忘形啊！

师：猫头鹰不仅样子神气，它还下了一道命令。（屏幕出示：从现在开始，你们都跟我一样，白天休息，夜里做事！）

师：看，这道命令谁能把把它读出神气极了的感觉？（一生读，读得很慢，很柔。）

师：不，这是很温柔的猫头鹰大王！有没有不同的读法。（一生读，读得又高又重，很神气。）

师：好，这只猫头鹰读得够神气！有进步。你想来试试吗？（问一个举手的孩子）来试试看。（这位学生读，师表扬。）

首先，吕老师的教学设计非常有个性，可以看出这位老师本身也是很有个性的人。教学中，通过课堂的细致观察以及学生个性化的阅读，体会到猫头鹰的神态，里面融入了很多学生个性化的东西。

教是为了不教，学生是教育的根本，没有了这个根本，一切都只能是空谈。教育从“文本”回归到“人”，这种人性复归的历程正是文明进步的历程。它从知识到人性，阐释着生命的运动轨迹。最后引用黄克剑先生的一句话作结，“‘知识’处在教育的边缘，它的内在根据可寻索到‘智慧’；‘智慧’的运作必在一定的价值取向上，而价值取向何以如此或如被确定却可能追溯到‘生命’的本真——人的生命成其为人的生命的初始理由。”[8]

参考文献：

[1]转引自冯建军等.生命化教育[M].北京：教育科学出版社，2007年3月：12.

[2]张文质、林少敏.保卫童年——基于生命化教育的人文对话[M].福州：福建教育出版社，2004年2月：246.

[3]冯建军等．生命化教育[M].北京：教育科学出版社，2007年3月：21.

[4]莫雷主编.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002年12月：141.

[5]陈丽婷.我的生命化教育之梦[M].福州：福建教育出版社，2006年5月：82.

[6]洪延平.给孩子一个梦想的天空[M].福州：福建教育出版社，2006年5月：65—67.

[7]吕云萍.灵性课堂与生命激情[M].福州：福建教育出版社，2006年5月：52—53.

[8]张文质等.生命化教育的责任与梦想[M].上海：华东师范大学出版社，2006年2月：176.

苏格拉底是一位大众教育家，也是一位平民教育家。他大半生的时间和精力都花在市中心广场和市场等地与他遇见的任何人哪怕是一个奴隶的闲谈上。这种“闲谈”是带着目的性的，旨在让对方通过运用自身所拥有的常识而有所觉悟，从而获得真正的智慧。他所使用的方法我们称之为“产婆术”。苏格拉底认为他的谈话艺术就像是替人接生一样，接生的人本身不是生孩子的人，他要帮人们“生出”正确的思想，而正确的思想导致正确的行动。他认为真正的知识来自内心，而不是得自别人的传授，这一点跟智者学派的观点有所不同。

苏格拉底“智慧即美德”的论点的主要哲学依据是“要认识你自己”，“最聪明的是明白自己一无所知的人”，因为明白自己一无所知，所以他毕生都在孜孜不倦地追求真理，也正是这种信念促使他成了雅典最聪明的人。

同时，苏格拉底还寻求一种“普遍”的道德，这种道德是一种永恒的理性，也可以说是一种普遍真理。他想为是非对错找出一个清楚明白，而且放诸四海皆准的定义，相信辨别是非的能力就存在于人的理性之中。也就是说，人如果违反自己的理性就不会快乐，那些快乐者必定遵照自己的理性行事。

他还教人要自制，要理智地约束自己的行为，抑制自己的欲望。他自己以身作则，过着艰苦朴素的生活。他告戒人们要守法，因为守法就是正义，而“正义和其他一切道德都是智慧”。

现在说说亚里士多德关于美德的观点。他将美德分为两类，一是理性美德，一是伦理美德。他认为美德就是适度，恰倒好处，既非过火又非不及。这点跟苏格拉底的自制论相比又有所进步。

关于美德源出何处，苏格拉底认为出自内心并通过教育而获得。亚里士多德则认为美德并非生而有之，也非“反乎本性而生成”，我们从大自然那里获得了接受德性的能力，它是一种潜能，必须以现实活动的方式展现出来。也就是说，我们必须先要“行德”才能获得“德行”。他认为我们之所以说某个人是公正的，是因为他做了公正的事情，而节制的人则做了节制的事情。亚里士多德认为没有天生的概念，我们对于自己感官未曾经验过的事物就不可能有意识，我们头脑中的每一种想法和意念都是透过我们看到、听到的事物而产生，在我们的感官体验到各种事物之前，我们的理性处于真空状态。他批评苏格拉底“智慧即美德”的观点不完善就是以此为依据的。

比较一下苏格拉底和亚里士多德的观点，我们可以发现亚里士多德的观点与苏格拉底的观点是一脉相承的，但是亚里士多德又在理性的归纳和严密的逻辑分析的基础上，批判地吸收苏格拉底的观点，同时有发展出有独创性的观点。也正因为如此，他才能和苏格拉底以及柏拉图并称古希腊“三哲”。

关键词： 海子    “麦地”诗     孤独情结     主客观统一

海子，原名查海生，有“麦地诗人”之称，1964年5月生于安徽省怀宁县高河查湾，1979年15岁时考入北京大学法律系，大学期间开始诗歌创作。1983年自北大毕业后分配至北京中国政法大学哲学教研室工作。卒于1989年3月26日，年仅25岁。他是中国70年代新文学史中一位全力冲击文学与生命极限的诗人。在诗人短暂的生命里，他保持了一颗圣洁的心，曾长期不被世人理解。他凭着辉煌的才华、奇迹般的创造力、敏锐的直觉和广博的知识，在极端贫困、单调的生活环境里创作了将近200万字的诗歌、小说、戏剧、论文。

我们知道，诗歌是“一种语词凝练、结构条约、富有节奏和韵律、高度集中地反映生活和表达思想感情的文学体裁”。诗歌作为一门艺术，是诗人主观世界与客观世界的高度统一体。一首诗就是一段人生。海子作为一位天才诗人，在他的诗歌里面，有着许多对人生的理解、感悟和思考，比如生命、死亡、爱情、理想等。他的一系列的诗歌都跟他个人的生活经历和生命体验息息相关的。他的诗歌率真、热烈奔放，具有新生代诗人的特质。

海子的一系列“麦地”诗歌都蕴涵了诗人对土地、对生命的感悟。这离不开诗人在故乡的成长经历和感情积淀。这些记忆经过海子天才的文学领悟力的加工和升华，逐渐成为他生命的寄托和精神的家园。一方面，海子保留着对麦地鲜活而美好的回忆，“我/踩在草地上/感到自己是彻底干净的黑土块”（《活在珍贵的人间》）。另一方面，海子也深刻理解自古以来作为伟大无私的奉献者和承担者的农民，他们的质朴、坚忍、宽容以及作为底层代表的苦难、沧桑、伤痛，“草杈闪闪发亮，稻草堆在火上/稻谷堆在黑暗的谷仓/谷仓中太黑暗，太寂静，太丰收/也太荒凉，我在丰收中看到了阎王的眼睛……”。（《黑夜的献诗》）。

我们常说，生活是文学艺术的源泉，艺术来源于生活又高于生活。他用他的诗笔始终对乡村人物、人情的纯朴抒情，对土地、粮食和人的生存境况的沉痛思考，体现着一个“乡村知识分子”的使命和良心，并将这种思考上升到一个更高的维度，“如果你不能带来麦粒/请对诚实的大地/保持缄默 和你那幽暗的本性”（《重建家园》）。

海子的诗歌体现出一种以柔克刚式的意志，这种意志指向的是对生殖、延续和梦想的偏执。没有明确的历史和现实的判断，只有混沌与暧昧的生命回返。因此，在前期诗歌中，存在着大量的关于土地、风、水(包括河流、雨等)、植物、飞鸟、远方的意象，这些意象具有极强的梦想色彩，它们是孕育着生命的所在，而非发散生命的所在，具有某种覆盖的特性。它们对具有阳刚特征的自然力和事物具有某种覆盖和包容的特征。就像在《东方山脉》中所描述的：

我把最东方留给一片高原/留给龙族人/让他们开始治水/让他们射下多余的太阳/让他们插上毛羽/就在那面东亚铜鼓上出发

会有的，会的/会有鹭鸶和青草鱼一样的龙舟/会有创造的季节/请放出鸥群/和关在沼地里的绿植被/把伏向小河的家乡丘陵拉直/列队，由北压向南/由西压向东

海子前期诗歌中出现的原型形象——土地，带有一种非常具体的规定性，它不是那种一种民族空间意义上的领土或普遍性的生命基础的象征，而是一个有着历史性和再生力的形象。如这首写于1983年的短诗《农耕民族》中所体现的：

在发蓝的河水里/洗洗双手/洗洗参加过古代战争的双手/围猎已是很遥远的事/不再适合/我的血/把我的宝剑/盔甲/以至王冠/都埋进四周高高的山上/北方马车/在黄土的情意中住了下来
    而以后世代相传的土地/正睡在种子袋里

这里，诗人将现实生活里的意象，通过自己的艺术构思，再融合自己的情感、感悟，将一些我们看来很普通的意象上升到诗的高度，然后再用诗去感染读者，让读者去感受诗人的情感体验。他的诗歌气韵中，始终保持着一种纯美中带着狂野，轻柔中带着粗砺，美好情怀中带着悲悯，超脱中带着沉痛的特点。诗人说过：这就是我的诗歌的理想，应抛弃文人趣味，直接关注生命存在本身。这是中国诗歌的自新之路。

“麦地”正是海子的生命存在之所。在《麦地》这首诗中，他把麦地置于月亮之下，夜色之中，寓意着母性的夜孕育生命的时刻，如这样的句子：“月亮下/连夜种麦的父亲/身上像流动金子”。

他在诗里面还流露出了一种孤独感，“有时我孤独一人坐下/在五月的麦地  梦想众兄弟/看到家乡的卵石滚满了河滩/黄昏常存弧形的天空/让大地上布满哀伤的村庄/有时我孤独一人坐在麦地为众兄弟背诵中国诗歌/没有了眼睛也没有了嘴唇”（《五月的麦地》）。海子的日记里有这样的一些句子：“我差一点自杀了……但那是另一个我——另一具尸体……这曾以多种方式结束了他的生命，但我活了下来……我又生活在圣洁之中。”在清浊并存的世事中踽踽独行，在日益多变的人群里郁郁寡欢，海子有时像个天使，扇动洁白的羽翼不解地观察，无奈地叹息。连他的诗歌也像插着圣洁的羽毛，高高地飞起。这样的海子是孤独的。

海子诗歌的孤独情结与我们这个农耕民族的文化心理在一定意义上是相通的。许多代表着农耕文明的一些象征意象（如土地、村庄、麦子等），在诗歌中不断闪现，并构成一个庞大而独特的意象系统。这些意象中，有一些已经随着时代的进步而与现实生活脱离，仅仅是代表着一种象征意义的符号（如马，箭），却在另一种角度上彰显了海子精神追求和审美情趣的倾向，具有强大的艺术张力和感染力。但是，在农耕文明中的一些不可缺少的如“牛”等意象却在海子诗歌中很少出现，这在一定程度上说明海子的诗歌意象体系是围绕自己的诗歌理念形成的。诗人本身就是一个独一无二的个体，他融入这个世界中，又从世界之中解脱出来，把自己的思考放入更大的空间，甚至成为“宇宙”的一部分，用适当的距离对人类生存的意义和命运加以审视，思考。因此，在文学活动的构成来说，他的诗歌是主观世界于客观世界高度统一状态下的产物。

我记得我的一位老师说过：从“五四”运动一来，只出了海子这一位真正的诗人。我是比较欣赏这句话的。当然，这个观点未免有些形而上的意味，但是这也从一个侧面反映了海子的诗学成就。

参考文献：

1、《文学理论教程》 童庆炳 主编  高等教育出版社 北京 2004年3月版

2、《海子的诗》   海子 著  人民文学出版社  北京  1995年4月版

3、《诗学，一份提纲》 海子 著  见于周俊、张维编《海子、洛一禾作品集》

  南京出版社  南京  1991年版

4、《面朝大海，春暖花开 ——海子的诗情人生》  周玉冰 著 安徽文艺出版社   2005年7月版

小学高年级阶段是形成一个人最终人格的一个重要时期，根据弗洛伊德的人格理论，6～11岁的小学生正处于性潜伏期，有关性的和侵犯的幻想大部分都潜伏起来，埋藏在无意识当中。性器期时性的创伤已被遗忘，一切危险的冲动和幻想都潜伏起来，儿童不再受到它们的干扰。也就是说性器官还未发育成熟，其性本能相对安静，儿童可以自由地将能量消耗在为社会所接受的具体活动当中去，如运动、游戏和智力活动等。因此小学阶段正是接受教育、增长知识、形成良好行为习惯的最佳时期。然而，随着计划生育的深入实施，越来越多的小学生成为独生子女，由于特殊的家庭结构和教养方式，他们存在着一些共同的人格缺陷。比如：自我中心、自私利已、缺乏同情心、心理脆弱、自制力差、动机缺失等，这些缺陷有着许多具体的表现：

1、敏感：

一是表现在别人对待自己的问题上，总觉得别人会看出自己的缺点：总相信别人在议论自己，并怀疑别人在做对自己不利的事。二是对待事物上，表现在害怕和东担心同学误会而反复解释，怀疑自己能力等。三是可能对自己的身体健康过分关注，害怕患病。总之，世界上的各种事物，只要有不完美之处，哪怕只有百分之一的可能，他们也会当成百分之百的可能去怀疑、担心、害怕。他们的自我意识强烈，自尊要求迫切，而且心理承受能力低。因此，当他们意识到某种威胁自尊的因素存在时，就会产生强烈不安、焦虑和恐惧，当自尊心受到伤害时，就会生气、愤怒，常常神经过敏，多疑。

2、狭隘与嫉妒：

俗称狭隘为“小心眼“，心胸窄，把个人利益看得特重，斤斤计较。又容易受外界暗示，特别是与自己有关的暗示，极易引起内部心理冲突。而狭隘又常导致嫉妒。看见别人某些方面高于自己时，就常会采用种种方法去打击，甚至不惜臆造事实。这是对他人的优势地位在心中产生不愉快的情感。当别人比自己强（如学习、相貌、人缘等），表现出不悦、自残、怨恨、愤怒甚至带有破坏性的负面感情。

3、叛逆：

由于小学生正处于成长过渡期，其独立意识和自我意识日益增强，迫切希望摆脱家长和老师的监护，反对成人把自己当成小孩子，同时，为了表现自己的与众不同，易对任何事情持批判的态度。

4、失落：

小学生抱有许多的幻想，希望将其变为现实，他们会付出种种努力甚至刻意的追求。当这种需求持续得不到满足或部分满足，就产生了挫折，多表现在学习、吃穿、玩高档的玩具等方面。这容易给中小学生带来紧张、恐惧、忧郁和失望。

5、自卑：

它是一种印过多的自我否定而产生的自惭形秽的情绪体验。对自己缺乏信心，感到在各方面都不如人，有低人一等的感觉。在人际交往中对自己的能力过低评价，心理承受能力脆弱。谨小慎微，行为萎缩，瞻前顾后等。

6、孤独：

有些学生常常觉得自己是茫茫大海上的一叶孤舟，性格孤僻，不愿意与人交往，却抱怨别人不理解自己，不接纳自己。心理学把这种心理状态称为闭锁心理，由此产生的一种感到与世隔绝，孤独寂寞的情绪体验称为孤独感。

怎样帮助小学生解决这些心理问题，促进他们形成良好的人格呢？

对于敏感型的学生，可以从以下几方面去纠正：

1、改变认知态度，促使头脑冷静教育学生善于打消先入为主的假定所引起的心理定势，头脑冷静，客观，公正地分析事物和他人，防止消极的自我暗示。

2、多激励，对他们应热情、诚恳，多鼓励。实践证明；一些在别人身上似乎不值得表扬的事对他们却给予表扬，都可能产生较大的激励力量。使他们很快从这种性格的阴影中摆脱出来。

3、注意学生本着“耳听为虚，眼见为实“的实事求是的原则去克服疑心。多和同学开诚布公进行交流。

4、社交训练，多让好猜疑的学生参加集体活动，增加其与同学友好交往的机会，并及时给予交往的引导，例如，与被疑者合作完成一件任务或交流。

对于狭隘嫉妒型的学生，有下列几种方法辅导：

1、善于将心比心，“山外有山，人外有人”，强中更有强中手，一个人既要不服输，又要更多地向别人学习。同时，在嫉妒之心控制了自己时，主动进行心理换位，从他人的角度来想想。

2、主动助人，教育学生有意识地改变其狭隘性格，特别要在同学印象较深，较敏感的一些问题上作出较高姿态，比如：过去对同学们多有计较，如今不妨大度一些，甚至不妨“矫枉过正”一些，多从各方面去帮助他人，这样，狭隘、嫉妒之心将会离同学远远的。`

3、珍惜时光，多求知。“读书使人明知”。知识多了，眼界相应开阔，不再将精力局限于一事一物之得失，知识多了。生活更丰富多彩，自己与其他同学差距越来越小，既无时间，也无必要再去嫉妒他人。

4、宽以待人。“心底无私天地宽”，教育学生应严以律己，豁达大度，宽以待人，驱除私心杂念。

当然，辅导者首先应该以身作则，以德为本，让被辅导的学生从现实中去感受、去纠正

对于有逆反心理的学生，首先培养学生自己的社会适应能力，要求他们在广阔的社会中，磨练自己的思想情操，树立正确的人生观和世界观，做一个对社会有贡献的人才；其次是要求他们从积极的意义上去理解大人，让学生明白无论是家长还是老师，都是善意的批评，家长老师也使人，也有正常人的喜怒哀乐，也会犯错误。我们只要抱着宽容的态度去理解这些事情，也就不会逆反了；再次是教育学生正确认识自我，把握自我，努力改善自我，平时常提醒自己遇事尽量克制，多进行沟通，增加信任度，也就多了一份理解；最后是要求家长和教师多注意孩子的心理需求，及时了解他们在想什么，想做什么，多听他们的呼声，理解他们的欢乐与苦恼，放下长辈的架子，与孩子建立起平等的长幼关系。

要消除自卑孤独心理关键是学生对自己现存力量感到满足。要帮助学生来分析他们的优点，正确做出评价，发挥自己的长处；其次是千方百计来提高他们的自信心。我们联合各科教师共同给学生增强自信心，不让他们觉得什么都弄不好；最后是引导学生以勤补拙和扬长避短来克服自卑。要帮助这部分学生找到自己的突破口，通过勤奋努力，在某个方面做出成绩来。

参考文献：

1、小学生心理学    人民教育出版社    北京    2006年版

2、教育心理学   莫雷    广东高等教育出版社    广州  2005年

3、发展心理学   林崇德   人民教育出版社  北京  1995年版

关键词：散文诗  意象  意象组合  摄影散文诗

许多人都不太了解散文诗是一种什么文体。那么，什么是散文诗呢？在《文艺创作知识词典》中对“散文诗”作了如下定义：

兼有诗歌和抒情散文特点的一种文学体裁。篇幅短小，情感浓重，节奏鲜明，有诗的意境；但又像散文一样，不分行排列，可有韵，可无韵，可韵散相间。结构上像诗，有一定的跳跃性，但又像散文，有词、句、段过渡。语言隽永，形式灵活，内容浓缩，耐人寻味，抒情色彩十分强烈。

简而言之，散文诗是一种篇幅短小，意蕴丰富，兼有散文和诗的特点的一类诗歌体裁。也就是说，散文诗是诗歌，同时又因为有散文的特点而显得更加灵活，表现力也更加丰富，散文诗正在被越来越多的人所接受。

散文诗有一个很重要的特征就是“有诗的意境，有诗的情绪和幻想，具有诗歌语言精练性和音乐美”（《散文诗写作与赏析教学纲要》刘谷城编著）。“诗的意境”是通过一系列诗的意象来表现的。意象是诗歌艺术、诗歌精神的外在表征，有意象就有诗味，无意象就无诗味。

“意象”既要有“象”，更要有“意”，正所谓一切景语皆情语。意象的基础是“象”，这是指感官形象，这种形象可以是自然界中的事物，如花鸟虫鱼、风雨雷电等；也可以是人类社会生活形态中的真实的或者是虚幻的一些形象。它们构成了意象的外壳，是诗歌主观内容的载体。

散文诗意象是如此丰富多彩，随手拈来都可以是创作题材，当你“抓住那一刹那间在脑际闪过的意象、形象、细节、词语，过后用平缓或激越，连贯或跳动的诗语，将它制作下来，寓诗情诗意于其中，这便是散文诗。（《散文诗写作与赏析教学纲要》刘谷城编著）如高尔基的《海燕》，德富芦花的《晨霜》，柯蓝的《萤火虫》，冰心的《笑》等都是通过小小的意象来表达诗人丰富的内心情感的散文诗佳作。

一、意象的组合

散文诗的创作不仅要善于选择意象，更要善于组合意象。如果把遗像题材比作是建房子用的沙石等建筑材料，那么组合意象就等于是将沙石等材料糅合在一起去构建一幢漂亮房子。在意象的营造以及意象的功能方面，诗和散文诗并无实质性的区别。然而，从意象的组合或由意象连缀而成的诗句来看，是和散文诗仍有界限：诗在形式上的大体整齐和散文诗在形式上的挥洒自如，总会让人一目了然。并且，由形式的挥洒自如决定了散文诗人可以比写自由体新诗更细腻地表达内容，利用文体优势扬其所长，使作品的语言凝练、丰赡而更多一些韵味。

意象的组合形式大体有四种：意象的并立、意象的错综、意象的对比以及意象的综合组合形式。下面就用例子来分别说明一下：

1、意象并立型：

                              帆与风

                                    ——敏岐

帆，徐徐落下，像一只敛了翅膀的鹰。

一天行程，又添裂口多少？山月，提着白晃晃的灯，在细心查找；而萤火，则在忙着缝合，一针、一针、一针……

山影好浓。

山月好亮。

浪花好冷。

看在眯眼小憩，实在凝神静听。

——既然作为帆，它的经经纬纬，又怎能不渴望风声！

作者通过组合在同一时空里的山月、萤火、山影、浪花等一系列并列的意象，将帆和风巧妙地融合在一起，同时又运用拟人化的手法将所有的意象都活化了，表现了一种生命不息，战斗不止和不愿平庸安逸的高尚精神，字里行间透出一种深沉的意象和意蕴美。

2、意象的错综：

                                井底的月亮

                                         ——柯蓝

我站定下来，在一口寂静的水井边，看见了一个映入井底水中的月亮。

那是一个月亮吗？太幽静了。太遥远了。那也许是一个属于飘渺的梦幻。是的，那是一个过去的迷人的梦幻。一个爱的梦幻，一个令人惆怅的梦幻，一个永远失去的梦幻，一个可以想望，却永也得不到的梦幻。

我在寂静的井边坐了下来。我不知道我是等待，还是并无奢望。我凝视着这井底水中的月亮，我忽然觉得这水中的月亮，也许是我过去失落的一切，一个对未来的梦幻。

请不要把这井底水中的月亮，碰碎了呵。

这是一首意象错综结构的散文诗，诗中虚幻与现实的意象交错在一起，构成了两度空间，但这两度空间又是交融在一起的，从而形成一种扑朔迷离的意境。诗人由水中的月亮联想开来，从太幽静、太遥远，进到缥缈的梦幻，而这梦幻又是这么迷人，充满着爱，那么令人惆怅，可以想象却永远得不到，进而诗人说水中的月亮，也许是自己过去失落的一切，是一贯对未来的梦幻。不过它很美，很令人着迷，因此请不要碰碎它。诗人在虚与实中穿梭，这样就使诗歌的思想内涵更加深邃，而月亮的意象也更加富有象征意味。

3、意象的对比：

                       人力车夫

                             ——沈尹默

日光淡淡，白云悠悠，风吹薄冰，河水不流。

出门去，雇人力车。街上行人，往来很多；车马纷纷，不知干些什么？

人力车上，个个穿棉衣，个个袖手望，还觉风吹来，身上冷不过。

车夫单衣已破，他却汗珠儿颗颗往下堕。

这首对比观照式的散文诗比较容易理解。诗歌中的人力车夫和车上的人形成了鲜明的对比。在风吹薄冰，河水不流的严寒日子里，坐车的人“个个穿棉衣，个个袖手望，还觉风吹来，身上冷不过”；而车夫是“单衣已破，他却汗汗珠儿颗颗往下堕”。这两种身份不同的人对比实际上是现实社会中两个阶级两种生活状况的对比。这样的一种落差使诗歌的形象更加鲜明、情感更加强烈，从而收到更为丰盈的艺术效果。

4、综合型：

这种类型是比较常见的。一首散文诗的意象往往并不是单纯的意象组合，常常是几种意象构成方式的有机组合，作者通过时空的重组，多复旧一，散文诗的表现力就变得更加丰富，表达的思想情感也更加跌宕起伏。比如屠岸的《瞳孔》：

幼小的时候，我爱看母亲的瞳孔，那瞳孔里有一个孩子的脸，那就是我自己。年轻的时候，我爱看爱人的瞳孔，那瞳孔里有一个青年的脸，那就是我自己。

母亲瞳孔里的孩子常常笑，笑得那么傻气。

爱人瞳孔里的青年也常常笑，笑得那么傻气。

如今，我想再看母亲的瞳孔，母亲已经不在了。

如今，我想再看爱人的瞳孔，妻子已经衰老了。

我努力睁眼去看妻子的瞳孔，却看不见任何人的面孔，因为我的眼睛已经昏花了。

有一个声音说，何必睁眼呢？把眼睛闭上吧。

我闭上了眼睛。

顿时，我看见了母亲的瞳孔，那瞳孔里有一个孩子的笑脸，那就是我自己。

顿时，我看出了爱人的瞳孔，那瞳孔里有一个青年的笑脸，那就是我自己。

我看见母亲的瞳孔对我笑，笑得那么慈祥。

我看见爱人的瞳孔对我笑，笑得那么美丽。

于是，我也笑了，笑得那么傻气。

这首散文诗通过对幼小时、年轻时和年老时的时空顺序将瞳孔、笑脸等意象在三个时空中出现，在瞳孔、笑脸等意象并立的同时又有时空的错综，富有节奏，从而使诗歌显得更加清新而富有韵律。作者再意象的构思中，通过对意象的寻觅、溶铸、定形与深化，充分表达了一个哲理：真诚的爱永远不会逝去，也不会衰老。

                二、一种新的散文诗体

近年来在散文诗领域又出现了一种新兴的散文诗体——摄影散文诗。顾名思义，摄影散文诗就是为摄影作品配上散文诗。这种散文诗是根据摄影作品里的意象来写的，并不是可以随意地天马行空地自由发挥。这类散文诗有一个优点就是诗歌的意象是直观的、毫无掩饰的，读者通过对摄影作品的直观了解，对根据摄影作品配的散文诗的意境以及所要表达的思想感情能够更容易理解和体会。这种散文诗体也有它的局限性，因为摄影作品里的意象已经固定了，在配散文诗的时候就不容易展开联想和想象，意象的丰富性也受到了限制，因此诗歌的表现力也打了折扣。写好这一类散文诗不容易，首先要对摄影作品里的意象加以提炼、熔铸，其次，要从这些简单的意象里挖掘出深刻的思想内涵，还要写得含蓄、精练。因此，没有深厚的散文诗创作功底、较强的文字组织表达能力以及对事物的一种洞察力是不容易写好这类散文诗的。

在摄影散文诗领域比较有代表性的是柯蓝的作品。他在“绿色河流——散文诗摄影展”的系列作品中，将他对生命的礼赞、对绿色的讴歌、对真善美的守护等激情洋溢的情感全部投射到他的抒情对象中，创造了一个又一个“绿色”的散文诗意象。在这一系列的散文诗意象里将无形的情志有形化了。

柯蓝的这一系列摄影散文诗运用得最成功的艺术表现手法之一就是将摄影作品里面的意象拟人化。如他在《树的家族》中这样写道：“树的家族总是依偎在山和山的怀抱，在黑夜中，你也畏惧么？在晨光中你也欢乐么？在风雨和迷雾中，你也困惑哀伤么？/你们紧密地拥抱在一起，发出深情的低低的呼唤，你们是在想念往日的旧交，还是寻觅新的知音？当恶风暴雨来临的时候，你们也会用手臂发出愤怒的松涛。”树丛的坚干硬枝是这首散文诗的审美意象，诗人把它完全拟人化、人格化了，他赋予它们生命，实际上是将自己的情绪情感、思想理想全部寄寓在这个有形的散文诗意象上了。

柯蓝在《遮风挡雨》中这样写道：“你用红花绿叶遮挡风雨冰霜。你用高大的树荫包容浮躁和失败。到深圳来寻梦的每一个自由人，他们永远向你投射感恩的眼光。正是你们的鲜艳，你们的高大，你们无声的心灵慰藉，消除了他们多少困惑和无奈，造就了多少创业者的成功，失败者的胜利。/我们现在看到的都是他们胜利后的喜悦和安详。”诗人用第二人称，把抒情立意的对象——红花绿叶的灌木想象为有个有生命有情感的审美对象，而抒情主体的情绪情感则设计为“你”的对应物。使散文诗的情感表达更为丰富多层，更为细致含蓄。

参考文献:

1、《散文诗写作与赏析教学纲要》   刘谷城编著

2、《散文诗新论》  张彦佳著   2007年7月中国社会出版社出版

3、《让美好成为永恒》  柯蓝主编   2000年新华出版社出版 

4、《文学写作教程》   刘海涛主编   2005年3月高等教育出版社出版

夏山学校开办之初是一所实验学校，主要为了实践人本主义的教育理念。尼尔在反思当时的教育存在的问题并吸收了许多人本主义教育家和心理学家的教育思想后，决定“创造一个不是让孩子们来适应学校，而是去适应孩子的学校”。他认为孩子生来是聪明的、现实的，只要成人不去用成人的思维方式去限制和教导儿童，任着他们的“性子”，以他们喜欢的方式做他们感兴趣的事情，他们就会尽可能地发展其潜能。这种教育理念对当时流行的传统的教育理念产生了巨大的冲击。传统的教育都是不断地向学生灌输一些我们认为他们必须要掌握的知识，同时向他们灌输我们的思想，用我们的思维模式和行为模式去要求学生。在这个过程中，我们不了解学习者的内心想法，也不管他们喜不喜欢学，教育变成了一种单方面的带有强制性质的社会活动，这种教育模式下的学生有多少人会将学习当成是一件快乐的事情？尼尔做了很大胆的尝试，他试图颠覆这种教育模式，建立一种新的解放人性的教育模式。他坚信“孩子的天性是善良的而不是邪恶的”，这种善良往往在学校教育种被压抑被扭曲了，夏山学校就是为了让这种“善”的本性充分展现，让孩子自由发展而创建的。在这所学校里没有管训、指导、约束，以及一切道德训练和宗教教育。尼尔的理念是宁愿教出一个快乐的清洁工也不愿意培养出一个神经不正常的学者。

现在就让我们来了解一下夏山学校的一些情况，首先是它的办学精神。主要从以下几个方面来分析一下：

1、教育目标：培养自信、自觉和能够自主学习的人。这个教育目标是建立在一种完全宽松的教育和生活环境中的，由“自由”而“自觉”再到“自主”，兴之所至，学之所往。

2、教材。学校的课程没有固定的教材，教学内容带有比较大的随意性。教师设置一个学习情境，学生在这种学习情境里面合作、学习、交流，学生学习过程中所获得的学习经验具有个性化和独特性的特点。

3、教学组织形式：小班教学、混合编班、以兴趣为主导让学生自由学习。学校的班级没有严格的年龄条件限制，往往是按一个年龄段来安排学生在什么班级学习，分小班、中班和大班。由于学生的人数比较少，可以实现小班教学，使得学生更加自由学习。

4、教学方法。学校没有固定的教学方法。尼尔认为教学方法并不是很重要，如果孩子真的想学习某方面知识，不论用什么教学方法他都能学会。学校的教学常常是以游戏的形式来展开的。

5、课堂管理。学生可以在课室里自由走动或者工作，前提是不影响他人的学习或者工作。教师对课程安排以及教学内容有自主选择权，教师也可以自由从事实验工作。

6、师生关系。教师不再是权威者，也不是知识的灌输者，而是平等的学习与交流者。教师侧重的不是教授而是引导。教师以其人格魅力感染学生，由于没有了强制和命令，师生的关系显得十分融洽。

7、学生的学习空间。除了为学生提供必要的学习场所和学习资源以外，学校还将教学融入到大自然和社会生活中，让学生从自然和社会中进行学习，大大拓展的学生的学习空间。

其次就说说夏山学校总体的特点，主要表现在以下几个方面：

1、自由。学生的入学年龄范围较广，四五岁到十五六岁的都有。学生学习自由，一切都按照他们的兴趣和意愿去学，想去上课就上，不想上就不上，没有责罚也没有强制和命令。没有固定的考试，这就给学生更大的自由空间。

2、自信。在夏山，培养学生的自信心甚至比教学生知识更为重要，从夏山出去的学生都对自己充满自信。在培养自信的同时还培养学生的责任感，学会对自己的行为负责。

3、平等。不仅是学生和学生、教师和教师之间平等，更重要的是师生之间的平等。教师和学生完全站在平等的天平上进行沟通和交流的。教师和学生都遵循同样的规则，吃同样的饭菜。学校的每个人都享有同等的权利，任何人未经主人的许可都不能动他的私有财物，一名五岁的学生同样具有表决权，也可以对其他人（包括校长和教师）的做法提出意见和建议。这种平等的关系在一定程度上维护了学生的自尊。

4、自主。学生在学习上是独立自主的，他们因为兴趣而去学习某一门课程，就使得这种学习指向有意义学习和有效性学习。夏山培养出一大批能够自主学习的学生，这种自主性也带到了他们将来的学习和工作之中。

5、自治。夏山学校有一个自治性质的学校大会，一切有关集体和生活上的事情，包括对违规者的惩罚都会在每周星期六晚上的学校大会上进行投票处理。不论年龄长幼，学校每位成员都有投票权，并且具有同等的效力。这种自治没有官僚作风，因为每次主持会议的主席人选都不相同。孩子们通过学校大会进行自我管理，同时积极争取自己应该享受的权利。尼尔认为每周一次的自治会比学校上一星期其它科目的课更具价值。

夏山学校一直在实践“以人为本”的教育理念，冲击着传统的教育教学理念，给沉闷教育带来了一丝生机与活力，对世界各国教育理念的更新和发展产生了一定的影响。有些国家也在实践这种教育模式，具体到中国的国情，我认为这种教育模式不适合中国的学校教育。

首先，中国的学生基数大，基础教育条件设施相对比较差，教育投入不足，无法普及小班化教学。

其次，中国的教育制度相对滞后，跟不上教育变革的步伐，教育理念的更新却得不到制度的保障。

第三，由于几千年来中国传统的教育观念已经根深蒂固，夏山教育模式如果在中国进行实践必将遭遇到来自社会各界的强大阻力而变得步履维艰。

当然，夏山学校的许多教育理念还是值得我们学习的，比如平等、自由、尊重，发掘人性中“真”和“善”的一面，以人为本，按照学生的天性去发展，让学生学会“自制”进而“自治”，平等和谐的师生关系，课程设置的人性化和弹性以及教学方法的非固定性等等。我们需要不断更新自己的教育教学理念，取其精华去其糟粕，让思想跟得上教育发展的步伐。

关键词：课堂教学；教学价值观；生命化课堂

课堂，是一个充满矛盾与价值冲突的场所，它既保留着传统的教育思想的席位，又流露出新的教育观念的变革。在这一场新旧势力对峙中，某些沿袭下来的传统的课堂教育教学思想是使课堂陷入僵化困境的主要因素，它们已经成为了师生生命自由和谐发展的桎梏。教学的目标和结果重在分数和升学率，课堂教学便演变成为应试教育服务的工具；课堂中的知识教学成为了一种机械训练的模式运作，忽视了学生的生命灵动和个别差异；教师的工作和心血投入到关注学生的考试分数的达标以及教学任务的完成。而学生也由于课业负担过重，无暇顾及个性特长的发挥和兴趣的培养，课堂的学习生活对于大多数学生而言没能从中体验到幸福和享受，只有承受着负担与折磨……

一、传统课堂的反思

目前，从现有的课堂教学中总会找到这样的传统教学的印记：教师根据大纲要求和学生现有的知识水平制定出相应的教学目标，然后再把教材中的内容进行分解和加工，通过课堂上教师细致地讲解、分析、问答等方式把教学知识传递给学生，学生则接受、储存这些信息。最后再通过作业、测验、考试来检测学生对所教知识的掌握程度。在这个过程中，学生处于被支配、被灌输的地位，“讲解把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”。[1]

在这样的教育教学中，师生都被捆绑在“知识”上，其间的交往活动淡化为知识的传递和反馈，听不到生命的诉说，看不到生命的张扬。为此，我们需要对教学实践作批判性的反思，找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在；需要探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现。

二、重审课堂教学的任务

通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。在课堂上，认真负责的教师往往把力气用在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。

总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，作为教师需要对自己的教学实践作批判性的反思，找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在，需要探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在自己的头脑中重建课堂教学价值观，并在自己的教学实践中有意识地、持久地去实现。

三、倡导生命化课堂

华东师大叶澜教授指出：“重审课堂教学的价值即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。”“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。而我国以往的课堂教学在教师中心、教材中心的传统教育观的影响下，已经成为禁锢师生个性发展、忽视师生情感需要和压制师生生命创造力发挥的藩篱。社会科学、技术、文化的发展日新月异，时代需要具有综合素质水平和创新实践精神的新型的公民，一场以生命关怀的教育革命也孕育而生。课堂教学成为了这场教育革命中最需要变革的堡垒之一，生命化课堂的建构和实践便成为了这场革命中一条引人注目的风景线。

(一)生命化课堂的内涵

“生命化课堂”是指使课堂成为师生实现生命成长、人生意义提升的具有吸引力的场所；课堂生活成为师生生命发展的一段共同的经历，师生在课堂中体验着智慧的交锋、情感的碰撞、价值的共享；课堂生活充满着民主、平等、安全、愉悦，包容着生命中的暂时缺陷，也唤醒潜能智慧的觉醒。

在新课程理念下，生命化课堂对教师的教学观念是一次洗礼和重塑，“课堂”已不是传统意义上的教师权力控制的“讲堂”，也不是教师施展其教学表演的“独角戏”，而是一席心灵间的对话、一段通往创造的旅程、一瞬间智慧燃放的火花、一种来自心底深处的呵护。生命化课堂直面最鲜活的生命，体现出生命的多样性，彰显生命的光泽和灵动，使课堂焕发出师生生命的活力。

(二)倡导生命化课堂的意义

如今，对知识性质的认识已经发生了改变，知识不只是种客观存在的结果，而是一种需要主观参与的过程；不是客观存在于某个地方等待着我们去发现的东西，而是要在学习者的参与中才能生成的存在；知识是一种参与者理论，而不是“旁观者理论”。知识本身是富有生命意昧的，是生命对事物的一种理解、体验和意义的赋予，是基于客观性之上的主观构建，受个体经验、态度、价值观的影响，具有主观性和不断生成性。所以，借助于知识而进行的教学过程，不是客观知识的简单传输，而是生命的主动建构和主体间情感、意义的交流。

生命化课堂以生命为中心，一切为了生命的发展，为了生命和谐而完整、自由而充分、独特而富有创造性地发展，这是一个立足点的转变。生命化课堂不排斥知识，但它认为知识的学习不是一个“占有和复制”的过程，而是一个“创造和生成”的过程；知识学习本身不是唯一的目的，而是促进生命完善与发展的手段。信息社会里，知识作为目的的价值在缩小，而更多的是作为手段来促进智慧的发展、人格的陶冶和心性的完善。所以，新课程改革将课程目标定为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面，这三个不同的维度是一个统一体，共同指向了促进生命和谐发展这一目的。

(三)生命化课堂的实践

生命知识观主宰下的生命化课堂是创造的课堂、生成的课堂，因为知识具有主观性、生成性、开放性。课堂不再是以知识为中心、对知识的分解和按部就班的传授，而是调动学生的积极性，自己探索、认识。在课堂中，把发展的主动权还给学生，给学生以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，真正使课堂焕发生命的活力。生命化课堂不是对原有课堂的修修补补，它需要一种“全景式”的建构，尽管这条路可能曲折而漫长。

1、师生关系：平等对话、合作，共同成长

大量研究表明，师生关系对于学生的学业成绩和成长有着较大的影响。在师生关系和谐、融洽的课堂里，学生行为表现为积极主动，乐观向上；而在师生关系冷漠、紧张、敌对的课堂里，学生的心理需要得不到满足，不良行为相应增多。所以，要建构关注生命发展、成长的生命化课堂就首先必须变革传统的师生关系，为此，课堂中教师应作出这样的努力：

a.尊重学生、平等对话

生命化课堂应充分体现民主性，教师不再是控制者、知识的权威，学生不再是服从者、被动的接受者，在课堂中，教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇，尊重学生独特的个性，学生可自由地与教师交换意见，分享各自的经历和人生体验。教师们应该相信，当真诚付出你的关爱时，一定能够得到另一颗心灵的回应，因为教育始终是心灵与心灵的交融活动，从中，学生提升生命的质量，教师体验成功的快乐。

b.宽容相待，尊重差异

教育要体现宽容精神，要尊重他者存在的价值和意义，这是后现代主义在批判教育的精英主义时提出的。所谓宽容，就是对待异己的观念和信仰持公正、理解的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人自由地行动和独立思考。[2]宽容的师生关系才能使课堂洋溢宽松、自由的气氛，才能激发学生创造的激情。

2、课堂教学：联系生活

a.教学内容贴近现实生活

儿童的现实生活是课堂教学的根基，儿童生活着走进课堂，又在课堂教学中开始了一种新的特殊生活。课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程，必须联系学生的现实生活，贴近学生的现实生活。杜威曾这样表述学校教育与生活的关系：“教育是生活的过程”，学校“必须呈现现在的生活”，“应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。”[3]课堂教学联系学生的现实生活，可以缩短学生与学习内容之间的距离，关注学习内容的意义和价值，调动学生内在的心理活动，激发学生的学习兴趣和情感，使之产生亲近感，增强其学习的独立自主性。

b.采取生活化的教学形式

如何让学生轻松、愉快、主动地把课堂学习作为自己的一种生活状态、一种生命需要是教师选择教学形式的思想指导。尽量在遵从学生生活习惯的前提下，以相似于学生生活结构、认知结构的形式来展开教学，与学生的生活真正联系起来，使学生在课堂中体会到自己是一个生活中的人，自己是自主的，能够充分选择和安排自己的生活，体验到自身生命成长的乐趣。

3、课堂管理：引导、激励和参与

在课堂中，有机把握学生的心理发展规律，通过对话达到师生双方关于课堂秩序的共识，应该成为管理的一种方法或手段。在课堂中具体表现为老师能从细微的小事做起，关心学生、理解学生、与学生平等交流沟通，营造一种人和、气顺、宽容的良好心理氛围，以达到管理的效果。正如以色列心理学家海姆·吉诺特在其《教师与儿童》一书中所言：“真正的纪律并不是通过猛然一击来消除违纪行为，而是通过教师不断赢得学生的合作和支持，……教师要与学生平等交流，要因势利导并且不要责难学生”。[4]

哲学家狄尔泰说，生活表达在体验中，人们生活在体验中，并通过体验而生活。因此，让我们在教学中倡导生命化课堂，让学生在生命化课堂中体验，并通过体验而学习、生活，使课堂真正融入生命,成为生命的自觉。

参考文献：

[1]保罗·弗莱雷著.被压迫者教育学[M].华东师范大学出版社,2001:24-25.

[2]朱家存.宽容:主体性教育的又一目标[J].教育研究与实验,2001,(3).

[3]王承绪、赵祥麟编译.西方现代教育论著选[M].人民教育出版社,2001:8.

[4]C.M.Charles著,李庆,孙麒译.建立课堂纪律[M].中国轻工业出版社,2003:237-238.

[5]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002,(5).

[6]冯建军.让教育与生命同行[J].人民教育,2006,(9).

[7]金建生、王嘉毅.课堂教学:学有规律,教有优法[J].理论视野,2006,(9).

[8]张香兰.略论新课程实施的教学理念[J].学科教育,2003,(6).

[9]施良方.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社,1999.

[10]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育,2006,(11).

摘 要：生命化教学的内涵主要包括：在教育教学的过程中，树立应有的“生命意识”；遵循生命的基本特征，关注生命的整体发展，尊重生命发展的自主性，彰显生命的个性与创造性；促进师生生命价值与义的不断实现。实践中要正确地对待“知识”，重视个体生命对知识的自主建构。处理好教育教学与“生活”的关系。全面理解教育教学过程中人与人之间的关系，实现教育教学方式及评价方式的多元化。

关键词：生命；生命化教学的理念；实践策略

随着时代的进步与发展，人类自身在创造高度繁荣的物质文明的同时，也面临着一系列的生存危机与困境，为了战胜这些挑战，人类对自身生命的价值与意义问题越来越关注。在生命意识日益凸显的时代背景下，教育研究领域也开始提出生命(化)教育与生命化教学的理念，探讨如何改革传统教育教学中师生生命受到压抑的状况，为师生生命价值与意义的实现及提升创造良好的条件。

一、生命化教学的理念

生命化教学理念的提出是以对人、教育及两者之间关系的研究作为理论基础的。“生命人学”吸收了外在的实然性认识、内在的应然性认识、发生学意义上的根据性认识和马克思的“实践人学”的认识的合理内核，形成了对人的更加全面和深刻的理解。在“生命人学”视阈中，人首先是个自然肉体生命的存在，“生命”消失了，人也就不复存在了，有生就有死，死不能避免，死使人的生命成为有限的存在。但是，由于人能够意识到自己现实的生和自己可能的死，因此总是自觉地执著于生，而力求推迟或超越死，人的生命因而产生了肉体和精神两种需要。肉体和精神相互依存、相互贯通，使人能够超越“生命”的局限，有了专属于自己的生命和生活，即成为具有“种生命”与“类生命”的双重生命的存在。种生命和类生命，并非个体身上单独存在着的两个生命，而是具有不可分割的内在统一关系。对于种生命，我们可以通过平常所熟悉的“个体生命”、“肉体生命”、“自在生命”、“生理生命”、“本能生命”与“自然生命”等去理解。对于“类生命”，我们可以通过平常所熟悉的“社会生命”、“精神生命”、“价值生命”、“智慧生命”与“文化生命”等去理解。[1]人的双重生命特征是教育得以产生的根源。无论是人的种生命的未特定化，还是类生命的自觉自为本性，都使人产生了对教育的需要，并使教育成为可能，教育因而成为生命存在的基本方式。致力于生命的全面而和谐、自由而充分、独特而创造性地发展是教育的根本职责与使命。教育就其本真意义而言，就是“直面人的生命、通过人的生命、为了生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。[2]

生命化教学的内涵主要包括：在教育教学的过程中，每个人都要树立应有的“生命意识”，即理解生命、敬畏生命、珍惜生命、爱护生命与欣赏生命；遵循生命的基本特征，关注生命的整体发展，尊重生命发展的自主性，彰显生命的个性与创造性；在师生生命的平等交流与互动中，在融通书本世界与生活世界的过程中，丰富师生的生命体验，促进师生生命价值与意义的不断实现。可见，生命化教学就是要打破传统教学中“无人”、“无生命”的死气沉沉的局面，为学生创造一个生机勃勃的学习与成长的氛围，课堂教学的过程成为师生生命历程中有意义的组成部分，师生不仅拥有智慧上的挑战与启迪，而且能够不断超越自我，实现美满人格，享受幸福人生。

二、生命化教学的实践策略

理解了生命化教学的理念，只是为变革传统的课堂教学提供了观念前提，尚不足以在课堂教学实践中产生良好的效应，为此还必须以生命化教学的理念指导课堂教学的各个环节，进一步研究与思考具体的实践策略，以期将理念不断转化为积极的行动，在行动中又不断地丰富完善理念，形成无限的良性循环。

首先，要正确地对待“知识”，重视个体生命对知识的自主建构。传统的知识观认为，知识是固定的、普遍的，是外在于人而存在的，对于知识人们只能发现与识记，而不能批判与创造，在这种知识观的影响下，教师与学生都成了知识的“旁观者”，教学成为被动的、机械的知识授受过程，教师教得死，学生学得死，教师教得累，学生学得累。在这个过程中教师与学生的生命存在都被遮蔽了，何谈素质的培养？何谈生命价值与意义的实现？应该从“生命的观点”出发对待知识，即考虑到我们对事物的兴趣、态度和其他特征，将知识理解成我们生命实践的一部分。比如在“生命的观点”看来，水象征生命；智者乐水；水能载舟，亦能覆舟等等。而在“旁观者的观点”看来，水是一种物质，水是H2O等等。在教学过程中，教师和学生可以从自己原有的经验结构出发，对教材知识进行重新解读、质疑、批判与探究，形成富有个性化的理解，使知识与自身生命体验相关。同时在师生、生生的交流互动中，使不同的思想观点之间得以碰撞、融合，师生共同获得进步。

其次，处理好教育教学与“生活”的关系。生活是生命的存在形式，生命只有在生活中才得以尽情地舒展，个体生命的发展不能仅仅局限在抽象的科学世界，而要融入到完整的真实的生活世界。然而制度化的学校教育却日益远离现实的生活世界，甚至遗忘了学生的当下的生活世界，一味地用科学世界的标准或成人世界的标准要求学生，致使大量的学生“少年老成”，失去了其应有的天真与活力，体验不到学习与成长的乐趣，而相反地却觉得备受折磨与煎熬。因而要树立为了“生命”、为了“生活”的教育教学目的观，关注真实的社会生活与学生的现实生活，重视学生在生活世界的情感与体验，引导学生从现有的生活走向更加美好的未来生活。同时，还要实现教育教学与生活的整合，在教育中生活，在生活中教育。教育教学过程本身就是生活的过程，任何自以为为了学生明天生活的幸福而牺牲学生今天生活的做法都是大错特错的，殊不知人有限的一生就是由一个个“今天”构成的。过什么样的生活就是在受什么样的教育。“如果过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学教育；……”。[4]总之，应该“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时，要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”[5]

再次，全面理解教育教学过程中人与人之间的关系，主要包括教师与学生、学生与学生以及教师与教师之间的关系。每个人在生命存在与发展的过程中，总是要与周围的事物和他人打交道。人与周围的事物打交道目的是人对事物进行征服、改造、占有和利用，因而是一种“主体———客体”关系。然而，这种关系却不适合于处理人与人之间的关系。在存在论的意义上，生命个体在世界上的存在是一种“共在”，即世界上不仅有“我”(自我的我)，还有“你”和“他”(他人的我)，每个生命都是主体，因而人与人之间的关系具有“主体间性”。真正的主体只能存在于主体与主体之间的相互尊重与相互承认之际,现实中表现出来的人与人之间的“主———客”关系其实是人的主体性的异化。在人类历史实践的进程中，人类已经饱尝了由于人的主体性过度膨胀与异化所带来的灾难与痛苦，鉴于历史的沉痛教训，当代人应该具备一种“类意识”或“世界历史观念”，关心人类的前途与命运，使人的主体性由“个人主体”向“类主体”发展。作为培养人的教育活动应该责无旁贷地承担起这个神圣的职责与使命，同时教育教学过程中应率先示范，实现师生之间、生生之间、师师之间的平等交流、对话与合作，在充满爱心、尊重、信任、宽容与理解的心理氛围中，达成视界的融合与人格的提升。教师要公平、公正地对待一切学生，关心爱护一切学生，不能心存偏私，不能采取简单粗暴的方法对待学生犯的错误，而要真诚地引导与帮助学生改正，对于学生的情绪情感体验及学习生活的状态也要敏感起来，善于倾听学生内心世界的声音，为促进其全面、健康发展给予鼓励与支持，通过自身的人格魅力来熏陶、感染学生，为学生的生动活泼、自由和谐的发展创造良好的机会与条件。

最后，实现教育教学方式及评价方式的多元化。每个生命个体在世界上的存在都是独特的，在发展过程中具有共性的同时，也具有明显的差异性。“我们必须抛弃一个唬人但错误的观念：不断增长的差异性会自动地带来社会紧张与冲突。事实恰恰相反。……只要有恰当的社会安排，差异性会有助于一个安全和稳定的文明。”[6]

然而，在我们的教育教学实践中，往往把人的个性与社会性对立起来，过于强调教育的社会化功能，而忽视了或淡化了个性的培养。这主要表现在教师不顾学生的兴趣、学习风格与能力等方面的差异，用整齐划一的标准要求所有学生，对学生采取统一的教学方式及评价方式，最终“制造”出千人一面的“标准件”。站在生命的立场上，教育教学其实是一种“成全”，通过运用恰当的方式，激发出学生的独特潜能，充分倚重生命发展的自主性，把学生成全为合于其天性而又富有人文教养和创造精神的人，因而这种成全也是学生生命的自我成全，它不是从外部强迫给予的，而是生发于生命自主自觉意识的价值抉择与不断的自我更新与超越，亦即不断地“使其生成为自身”。恰当的教学方式，便是围绕着学生生命发展的特点与需要，从实际的教学情境与条件出发进行的灵活选择与多种教学方式(包括班级授课、小组合作与探究学习、个别化教学等)的有机结合。基于生命的教育教学评价也不是为了对学生进行“优劣”的机械区分、制造大量的“失败者”，而应扬长避短、使所有学生都能树立起“我能行”的自信心，为使学生真正成为其学习与发展的主人创造机会、提供条件。建立全面的评价指标体系，不仅关注学生的学业成绩，而且要关注学生多方面的潜能，综合评价学生在学科学习、道德品质、交流与合作、个性与情感以及创新精神和实践能力等多方面的发展。采用灵活多样的、具有开放性的质性评价方法，将考试和其他评价方法有机结合起来，同时改变考试内容和考试形式的僵化、单一化，实现评价主体的多元化，建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的评价制度，充分发挥学生的主体性作用，提高其自我学习、自我发展的能力。

限于篇幅，以上主要是从学校教育教学内部简要探讨生命化教学的实践策略。其实生命化教学的实践是个复杂的系统工程，还需要考虑到社会、家庭等很多因素，特别是对教师自身的综合素质也提出了很高的要求。在困难与挑战面前，更需要每个教育理论研究者与实践工作者坚定自己的理想与信念，具有迎难而上的勇气，不断进行反思与批判，相互支持、相互合作，通过自觉的行为努力，寻求教育向生命之根的回归，并在生命的创造中将教育引向无尽的未来。

参考文献

[1]高清海.人的双重生命观:种生命与类生命[J].江海学刊,2001,(1).

[2]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社,2000：136.

[3]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2003：87.

[4]孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海：华东师范大学出版社,2000：472.

[5]孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海：华东师范大学出版社,2000：473.

[6]阿尔温·托夫勒等.创造一个新的文明[M].陈峰译.上海：上海三联书店,1996：93-94.

这为教育构建了一个全新的平台。因此，教育必须尽快实现课堂教学的根本转型，努力培养出具有创新精神和实践能力的高素质的群体人才。而促进课堂教学转型的最强有力的要素，是对课堂教学的评价。因此如何有效地对课堂进行评价，显得十分的重要，这里重点论述小学语文课堂的评价。

一、语文课堂教学评价存在的问题

对课堂教学评价的研究，自课堂教学产生以来从未停止过。不同历史时期，由于不同的政治、经济、社会发展对学校教育的要求不同，课堂教学以及课堂教学评价所强调的侧重点也不相同。应试教育条件下评价课堂教学的唯一尺度是对知识掌握程度的测量，致使教师、学生以片面追求升学率为终极目标。随着全新的、开放的基础教育课程改革的进行，实行统一的评价方式,用相同的评价标准对所有的教师、所有的课堂进行一元化的评价,显然已不适合社会的要求。

长期以来，语文课堂评价存在的主要问题有：重评教(主要以评价教师教学目标、教学过程、教学方法、教学语言、板书设计、教态等为主对课堂教学进行评价)、轻评学(仅仅是以评价学生对教材原义的再现和复述原义的程度等为主对学生的学习进行评价)、重结果(仅仅以学生在参加各级各类部门组织的统一考试抽查中考分的高低衡量课堂教学的成功与否)、轻过程(轻视学生掌握知识、技能的过程与方法以及与之相伴随的情感、态度、价值观的形成，学生在已有水平上的发展的关注)、重选拔甄别与急功近利，轻激励导向与质量监控等问题。对学生终身学习和发展必需具备的基本素质的发展，却没有引起足够的关注。

二、语文课堂评价的价值

1．语文课堂评价的意义

新课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：教学评估要符合语文学科的特点，遵循语文教学自身的规律。对教师的评估要重视教师的教学过程和教学效果，不要以学生的考试成绩作为唯一的评估依据。对学生的评估要重视语文积累、语言文字运用能力和语文水平发展的评价，实行定量与定性相结合、客观与主观相结合、笔试与口试相结合，坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重，有利于激励和引导学生语文素质的全面发展。《语文课堂评价标准》在“评价建议”中明确指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现目标的程度，更为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。”

2．促进学生的全面发展

语文课程在素质教育中占有重要地位，新的评价方式着眼于促进提高学生全面的语文素养。通过教师对学生学习过程的培养观察使学生学会关注自己的学习过程，克服重知识技能，轻情感态度；重知识熟记，轻学习策略；重书本、轻实践；重课内、轻课外；重笔记、轻口试；重终结性评价，轻形成性评价的错误做法，养成踏实认真的良好学习作风。

3．促进教师的成长

通过新课程语文教学评价可以了解教师目前的教学现状和存在的问题，可以比较全面地掌握被评价者的实际教学水平。同时客观上为教师的教学活动指明了方向，让教师看到自己的差距与不足，为教师提供了一个可参照的奋斗目标。最终的目的在于帮助教师实现教育思想与教学理念、教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学过程和训练设计的优化与创新，实现教学管理的优化和教师教学基本功的优化。

4．社会价值与作用

知识经济时代的教育与传统的教育相比较，是一种完全不同的现代教育。这种教育以客观存在教育者为主体，以社会发展和人的自身发展需要为目的，以理解和吸取人类优秀文化科学知识为基础，帮助学生学会学习、学会生存、学会关心、学会合作、学会创造。新的评价，考察的是如何全面提高人的整体素质、充分发展人的个性，其核心是培养人的创造性思维和创造能力。

三、语文课堂评价的策略

1．采用多元互动评价

(1)自主评价

课堂教学被评价的主体是教师，课堂教学完成之后主要由执教者依据语文《课程标准》评价量标对自己的教学状况进行自评，对自己所认为的有效行为进行描述，如“这节课的教学最主要是想达到什么目的?”“为了达成这个目的，我在设计中用了哪些手段?”“在教学过程中，我是否根据学生的反应调整了原先一些设计策略?”“我觉得这堂课中有多少学生进入了教学情境，并进行积极和思考?”“学生哪些反应让我感到满意或意外?”“我认为自己在这堂课中最成功的地方或最不满意的地方是哪里?”评价自己课堂之中的成功之处、创新之外、不足之外。这样的评课方式能打破以往的评课方式，改变上课与评课相脱离的现象，避免评课的片面性和主观性。教师对自己的教学进行反思，能更好地促进教师的主动性，促进教师之间的业务交流，促进学校教研风气的形成。

(2)主体评价

主体评价通常由校长、教研员、同学科教师以及学生家长等方面的人员作为评价的主体，在听课后对执教者所进行的评价。听课后这些方面的人员根据自己对课堂的认识，对教师的教学行为、对学生的学习状况以及对课堂教学效果的满意度而作出的评价意见。执教者作为被评价的客体,应根据自己对《课程标准》和评价量标的理解程度去听取评价的意见，筛选有利于自己教学水平提高的信息。

(3)互动评价

把自评和他评相结合，让执教者和听课者双方针对课堂教学都充分发表意见。这种评课形式应建立在上课者和听课者对课堂教学评价标准都有所了解的基础之上。上课者依据评价量标评自己的教学，听课者依据评价量标评其教学，主客互动，调动双方的主动性、积极性。需要时，还可以采用辩论的形式，由听课者对上课者针对本节课的内容、授课情况、学生学习方面以及教师素质方面提出问题，由上课者作出陈述。这样的评课，既可以发挥上课教师的主动性，体现教学评价的个性，又能发挥灵活的集体智慧，体现评价的共性。

2．坚持评教与评学相结合,侧重评学的策略

课堂教学是师生互动的过程，是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动，共同实现具体发展目标的过程。以学论教是“以学生的发展为本”，教育教学的出发点是学生，因此评价课堂教学质量是教师科学的教学设计、创造性的教学实施的结果，因此，评价学生学习就是评教，即“以学论教”。只有“以学论教”，课堂教学评价才能真正起到促进教师转变观念，改进教学的作用。

3．加强语文课堂中的细节评价

“细节决定成败”。以往的课堂教学评价，对教师和学生教学过程的细节不够重视。语文课堂教学中有些细节易被教师忽视,殊不知，常常这些细节就成为决定一堂课成败的关键，具体体现在以下几个方面。

(1)立足文本,重视朗读。

接受美学认为，任何文本都具有不确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读。

为了让学生与文本直接对话，我们首先必须在时间上给予保证。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，我们还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料(作者情况、写作缘由、写作意图等等)；教给一些有效的阅读方法(圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等)。

一篇课文，能够读进去，读明白，才谈得上独特的感受和体会。引导学生读课文，挖掘文本中丰富、深厚的资源，在这些基础上，再辅以各种有效的活动，让学生发展思维。

(2)规范用语,注意表达。

教师课堂用语上的不足,具体表现为：①语言的浪费。有的教师好问“是不是”、“好不好”、“对不对”，甚至成了口头禅，造成了语言的浪费。也是时间的浪费。②语言的游戏。有的教师喜欢说上句，让学生接下句，如“表现了什么?”(主题)；“体现了什么。”(精神)；“心想什么?”(事成)；“梦想怎么样?”(成真)。这些问题，完全可以改成由教师直接说出，何必让学生磨嘴皮子。③语言折磨。有的教师会提一些让学生根本难以回答的问题，造成课堂的紧张和沉闷气氛,其实语文教师语意表达的简洁性、规范性常常起到“事半功倍“的效果。

另外，教师在语气语调和语速上也应该仔细琢磨，认真推敲。有的教师语速过快不利于学生理解，语速过慢则不利于课堂气氛。

(3)板书艺术,美的享受

板书是课堂教学中最常用的一种辅助手段，成功的板书，能激发学生兴趣，启迪学生的思维给学生带来美的享受，增强教学效果。恰当把握板书时机、灵活运用板书形式、合理选择板书方法是衡量一个教师能否成功地驾驶教材，组织课堂教学的标准之一。但是遗憾的是在实际的教学实践中，有些教师对于板书的重要性缺乏必要的认识，一堂课下来，黑板上只有信笔涂鸦的痕迹，而看不到规范整洁板书，这势必影响学生对于课文整体思路的把握，更不利于将来学生“按图索骥”进行巩固复习。

总之，为了使我们的课堂教学更完美，一定要将目光投向这些细节之处，对细节作出合理的分析与评价应该作为语文课堂教学评价的重点。

四、评价中要注意的问题

无论是采取何种方式的评价，我们开展语文课堂评价的目的在于促进教师进一步树立新课程的教学理念，改进教学行为，促进课堂教学质量的提高。因此在进行评价时要注意以下几点:

1．评价时要尽量具体，做到有理有据，不空洞、不说教，不似是而非，要让人容易理解。如：某教师教学内容处理不当，如果仅仅是这一个结论而没有详细的阐述，被评教师就很难认识到自己的问题，如果在评价时能举出该教师授课中存在的问题，并将这个问题的弊端和改进意见一起提出讨论，则对执教者的帮助就更大了。

2．注重评价的发展性。评价一节语文课，鉴定教师的教学水平，其目的不仅在于做出结果，更重要的是对照语文课堂评价标准，指出语文教师教学的优点和存在的问题，以此来制定教师个人发展计划，促进教师不断进步。因此要定量评价和定性评价相结合，在评价结果的处理上要采用协商的方式，尊重教师的主体性。态度要和蔼，要以民主、平等的态度对待教师。要注意从正面鼓励教师，一方面要充分地看到教师的优点，另一方面在指出问题时也尽量巧妙、艺术，要让教师看到问题，又受到鼓舞，从而焕发出更高的工作热情。

参考文献：

[1]张玉田.学校教育评价.中央民族大学出版社,1998年版.

[2]陈季涛.提高教学质量的途径和方法.上海交通大学出版社,1988年版.

[3]殷宗祥、许双全.新课程标准下的小学语文课堂教学评价.

[4]刘旭.听课、说课、上课.四川教育出版社.

[5]新课程与评价改革.新程课实施过程中培训问题研究课题组编写,教育科学出版社,2001年版.

摘 要：生命化的课堂教学是内含于生命教育和主体间性教育之中。由于非生命化课堂教学缺乏内在的生命智慧和谐而不能适应时代的发展。倡导生命化课堂教学是变革现实的教学内容价值取向、教师教学行为、学生学习方式以及建构和谐师生关系的需要,也是把握教育教学改革的方向、紧跟生命教育和主体间性教育的步伐和追求教学生命意义的需要。

关键词：教学观；生成；生命化；课堂教学

课堂教学是基于教师的教和学生的学的双边互动交往的过程，它既是一门实践艺术，也是一种师生生命意义的价值建构的过程。本文试着从生命化教学观的生成入手，从教学与生命的关系视角探讨生命化课堂教学，关照课堂教学的生命生成意蕴，对于廓清当前课堂教学对生命价值和意义的异化，具有重要的理论和现实意义。

一、生命化教学观的生成：从课堂教学生命意义的遮蔽到课堂教学生命意义的凸显

什么是教学观？历来的看法都有所分歧，但从教学思想流派发展来看，不同的时期都会有一些不同的教学思想存在。但总的看来，有些思想观念在一定时期占据主流地位，给当时的教育教学观产生了重大的影响，也为今天新的教育教学观提供了思想源泉和借鉴。现在，一般把教学过程界定为一种“认识过程”或“特殊的认识过程”,这种认识本身没有大错，是科学知识迅速发展、工具理性迅速上升，高扬主客二元对立的思维产物，这种教学观突出了个体的知识掌握与学习，但却弱化了对人本身价值和知识生命意义的认识和追求，简化了教学过程的复杂性内涵和生命意义的探寻，并难以揭示教学的深层本质。教学理念和教学实践转向的核心就是教学观的转向，教学观涉及到对教学的一般看法和总体认识，它包括教学本质观、教学过程观、教学主体观、教学内容观、教学时空观和教学质量观等基本方面，其中教学本质观是教学观的核心，因此，新课程改革的教学观转变核心就是教学本质观的转变。在学习化社会中概括出教学的本质观应该是“教学是主体间有计划、系统地指导性学习”[1]，这种认识有助于消解传统教学的主客二元对立模式，促进教学意义的生成，有助于体现教学主体间性的生命价值的完整性、探究性、体验性和互动性。

(一)“主智主义”教学观高扬了知识的权威，漠视了知识的生命品性

“主智主义”不仅对教学中学生生命意义的遮蔽，而且长期以来都是以漠视知识的生命意义为本位的。强调学生对知识的学习和技能的掌握是无可厚非的，然而把知识的学习和技能的掌握当作教学的全部涵义或唯一目的的话，知识的传授便吞没了教学中“人”的灵性，将教学蜕变为训练机器人。我们知道，对知识的学习和技能的掌握是完善生命的终极目的，润泽诗意的生命智慧。因为“知识的本义是知识服务于智慧的人生，而不是作对先生无意义的材料或点缀品。人生决不是为知识而知识，或为了获得知识所代表的符号，相反，获取知识是为了获取知识背后所隐藏的智慧，是为了实现人生的价值和意义”[3]。“主智主义”教学观倡导对书本知识的被动学习、方式单一，课堂成为了知识训练的封闭场地，成为了知识输入与输出的主要途径，因而课堂教学也就漠视了对知识生命活力的开发和意义的创造。

(二)技术理性控制下的教学观的隐忧和价值理性的迷失

教学观受到技术理性的影响导致了学生生命意义的遮蔽，完全走向了功利化。现代社会，人们追求的是实用、功利和物质享受，知识的功利化、智力的经济化、能力的商品化和人才的市场化，导致了现代社会技术理性的肆虐，价值理性的迷失。功利主义的思想一直是贯穿于古人求学目的的一个主流思想，提倡“学而优则仕”的思想一直以来是激发学子们求学热情的主旋律。美国人艾略特(T S Eliot)把仅仅追求知识的功利化而忽略智慧的教育看作是教育的失败，他指出“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去……教育意味着更多的金钱，或更多支配人的权利或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那费心获得教育的人便会寥寥无几了”[4]。受到社会风气的影响，教学观也极度地注重了“唯科学”知识的传授，削弱了人文教育知识的价值引导，教学的理念在日益强劲的“技术理性”或“工具理性”的驱动下阉割了教学的生命整体性，用技术理性的培养方法掩盖了对教育主体生命意义的追问，要求用科学与人文二元对立的的方法来统领教学，从而让教学走向了理性与经验的对立的“唯科学”化的道路。其中新行为主义、结构主义、要素主义和永恒主义的教学观都可以说是“技术理性”或“工具理性”支配下的产物，课堂教学成为了大工业化、机械化知识的批量生产。在此值得注意的是在传统人性论、“主智主义”教学观和“技术理性”的教学观的支配下，往往是以排斥或压抑教育主体的生命意义为条件的，学生披上了知识的功利化外衣，窒息了学生生命意蕴，遮蔽了课堂生命的光彩，这些观念的强化，作为教学的本质内涵往往被漠视，使活生生的教学变成了技术理性的装饰品。当人文教育在被边缘化的过程中，其内涵教学的生命意义也逐渐被遮蔽，已经无法真正地彰显生命的灵性、价值和意义。然而,很多学者为了突破教学成为技术理性控制的奴隶，根据哲学的理念和对当前教学生命意义遮蔽的现实危害性，也提出了一些新的看法,这些看法被视作生命化课堂教学得以产生和发展的萌芽。

(三)生命化课堂教学的萌芽———生命意义的凸现与张扬

1.自然教育教学论的探索：凸现生命的意义。夸美纽斯(JAComedies)是最早系统和完整提出“教学以自然为鉴的原理”[5]的著名教育家，夸美纽斯希望用自然主义来指导教学，他认为:“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已”[6],秩序又是“事物的灵魂和自然界的万能支配力”。他认为教学要遵循自然界秩序，因为“秩序是把一切事物教给一切人的教学艺术的主导原则，这是应当、并且以自然的作用为借鉴的”[7],教学以自然界规律和特点为借鉴，遵循教学的和规律性特点，根据儿童的天性、年龄和能力循序渐进的进行教学，这可被看成是对教学观的压抑和对生命灵性的反叛，是对生命价值意义的探索。

在此之后，卢梭从人性本善的前提出发，指出：“出自造物主之首的东西，确是好的，而一到人的手里，就会变坏了”[8]，因而主张自然教育是“使儿童从社会因袭的束缚与解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长”[9]。卢梭认为每一个儿童都有自己的心灵表现形式，拥有自己的地位和具有年龄发展的特征，因此，所倡导的自然教育是必须以儿童为中心的，开创了教学中儿童主体地位的思考。随后的裴斯塔洛奇继承了卢梭的自然教育理论，认为教育在促进儿童的身体和精神两方面和谐发展迈开了重要一步，此后的第斯多惠在考虑教育的目的、任务如何实现时，提出了“自然适应性与文化适应性原则”，把自然教育理论推向了巅峰。

自然主义带来的是对教育对象的思考，是对学生作为一个活生生的生命存在的反思，反思学生应在教学中发挥怎样的作用，教学如何适应学生身心发展规律的特点。自然主义强调了学生个体生命的的生长发展特点，创造出符合生命发展规律和特点的教学，创造出以生命为本的教学，强调了生命的个体独特性、完整性、生成性和精神性。自然主义教学观是在用一种自然的温情与温馨，心灵间的相互理解去发展培养学生的生命品性，创造出一种以学生生命为本的教学。

2.教学活动价值的关涉：生命意义张扬的旨趣所在。教学在于“求真”，因为教学离不开知识的学习和技能的掌握，知识的学习和技能的掌握也是个体生命的重要历程。基于教学的生命，在现实的教学中，追求教学生命质量的提升，这样的教学完全不能忽视知识的“求真”，当然也不能仅仅为了知识的“求真”，而忽略知识生命意义的创造，只有恰当地合理地对知识的“求真”进行定位，才能更好的关怀知识的生命价值和意义；恰当地有限地表达知识,才不至于扭曲课堂教学的知识生命特性。正如日本教育家井深大就认为那样:“‘唯理’的知识教育‘忘却了方向’，是‘丢掉了另一半的教育’”[9]。

教学的过程在于“至善”，好的教学充盈着师生的关怀、理解、宽容、尊重和平等，是教学过程呈现出和谐氛围。教学的过程是生命与生命的交流的过程，是展开生命的对话,理解而达成于“我”———“你”师生“视界融合”的过程，“教学就是教师和学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程”[10]，意义的创造和分享就是情感态度的交换和分享，师生双方把真正活生生的生命投入到教学中去，敞开心扉，接纳对话，相互倾听理解，让整个教学充满着道德的关怀，成为一种道德事件。

教学在于“崇美”，课堂的美好不是自发产生的，它是靠师生主动创造的，一种美好的教学是一种艺术化的存在，也是师生的生命存在所追求和实现的最高形式。教学在于师生之间认知、情感和价值观的体验与自由沟通，通过教师引导学生在创造课堂生活、创造课堂生命的进程中，追求生命的适应与超越，感受生命的个性之美。课堂教学的生命之美既要合教学的目的性，也要合教学的规律性，因为任何脱离目的性和规律性来谈教学“崇美”，那也是失去生命的意义和价值，不论什么样的崇美，“只有显示生命的欢乐与悲哀,生命的渴望与追求，生命的活力与创造，才有艺术之美”[11]。教学应当跟他们的生命联系起来，力求以生气勃勃的精神去激励、唤醒、鼓舞他们现在的课堂，而不是做跟当下生命相关甚少的知识和技能的堆积，教学的艺术不仅仅在于传授知识，而在于激励唤醒沉睡的生命，鼓舞人的精神生命，教学不仅要激发生命意识和生命精神，更要扶植这种意识和精神，教学应当提供足够的展现师生生命的活动时空。

二、生命化课堂教学的基本特征

生命化课堂教学是针对“以教师为中心”和“以学生为中心”片面畸形的“教”与“学”过程而提出来，其核心是一方面以生命教育理论为基础，构建教学生命的完整性；另一方面又是以主体间性教育理论为支撑，让教育理论落实到具体的教学实践中去，尊重受教育者在教学活动中的主体地位，促进个体主体性的提高，引领师生关系超越主体性，走向主体间性，正确地认识和处理人与自然、社会和自我的关系。因此，生命化的教学追求的是一种教学境界，一种关怀生命、善待差异、宽容失误、焕发自主、体验情感、昭示生命意义的教学境界，它的基本特征有如下三个方面：

(一)教学活动中教育主体生命价值观的体验性

体验是人的生命存在的方式，是人理解生命和社会的方式，强调了人的生命意义和精神的建构。人的生命是一次性的，弥足珍贵，无论对于教师还是对于学生都应该加以对生命的敬畏。所以生命化的课堂教学应让师生走向生活世界，塑造主体人格，张扬生命个性。

生命是一个二重性存在，它在社会存在中获得生命的意义感和绽放生命活力的愉悦感，这就是作为生命的个体需要对周围的生活世界进行体验。而这种体验正是生命化课堂教学中生命的主体(教师和学生)不再单纯地追求静态知识的学习，而是对知识的真善美和知情意的生命体悟。让师生共同走近课堂，共同参与课堂教学，把“课堂教学看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命有意义的构成部分”[12]，那么，课堂教学首先就应该成为教育主体体验生命的独特性田园，诗意栖息的土地。教师要尊重学生的幼稚言行，珍重学生的奇思妙想，宽容学生学习的失误，耐心对待学生发问，细心呵护学生的进步，关心学生的健康成长，善待弱势学生，让每一位学生都在课堂中获得成功，体验生命个性成长的乐趣。

其次，课堂教学要体验生命的自主性。师生生命的成长离不开外界的怀镜和条件，然而个体生命本身却都具有自主性，每一个个体生命都会乐于去探索、去认识、去追问、去解释课堂生活世界的本体意义，正如夏甄陶先生所说：“人是这样一种存在物，他不仅存在着，而且还能够认识到自己的存在，具有关于自己存在的自我意识；在这种意识的基础上，他还力图对自己的存在进行自我意识并作出解释”[13]。所以说生命化的课堂教学主张生命自主性的自我理解和相互理解，充分吸引学生参与到课堂教学中来，留给学生足够自主探索的时空，让学生尽可能发现问题，解决问题，教师也要充分发挥自己的能力去帮助学生探索，满足学生的求知欲和创造性。

再次，课堂教学要理解生命的不满足性。人是一个未特定化的存在，这种未特定化就意味着生命价值具有不断发现的可能性、超越性，也就是一种不满足性。生命是处在运动的过程之中，是一段经历，并不是结果，生命的价值和意义是不断生成的，生命化的课堂教学也蕴涵了师生对教学生命意义的不断超越性与创新性。在教学活动中，教师不会僵硬的设置教学目标来规范和限制学生，而是注重在课堂教学的情境中去感受生命的超越性或不满足性，去感受知识和技能学习过程中生命力量的适应性与超越性。

最后，课堂教学要追求生命的完整性。人的发展具有独特性、差异性和多层次性，教学主体的生命成长，不仅要关注学生身体的健康发育和精神境界的充实，还要关注教师成长与专业生命的发展，这样课堂不仅有学生的认知、情感与态度成分，还有教师的认知、情感和态度成分。如若只注重学生认知能力，那就会弱化了学生生命价值的体验和生活意义的追寻，隔离了学生与生活世界的联系。生命化的课堂教学应该让学生融入生活世界，学生的学习不仅仅是接受知识，更重要的是理解知识和理解生活；不是静静的等待，而是主动的参与。如果忽视了教师对生活世界的认知、情感和态度等，教学也将会成为一个没有灯塔的航标。所以说生命化的课堂教学是让学生的认知、情感和态度与教师的认知、情感和态度交相辉映，共同体验教学文本的生命意义，获得师生生命和教学文本生命的完整意义。

(二)教学过程中师生关系的生命主体间性

生命主体间性的互识和共识是课堂教学的重要前提。互识是教学师生生命的相互认识和相互理解；共识是教学师生生命就同一文本所达成的的相互理解，所形成的对文本意义理解的共同性和共通性。在教学中需要教师和学生借助一定的中介系统来相互作用、相互影响、相互交流与沟通，这种作用是师生生命智慧在课堂教学中碰撞与交流。由于课堂教学中师生生命的关系比较复杂，所以我们在课堂教学中“不能把教师与学生的关系简单的理解为‘主体———主体’或‘你———我’的交互主体性关系”[14]，正基于这个原因，在教学既定的关系中不能抽象的将“主体———主体”的模式简单地套用在教师与学生的具体关系上。由于教师和学生的主体性程度发展不一样，生命的价值和意义的体验也不一样，教师与学生之间的“我———你”的对话也不一样。因此，生命化的课堂教学是师生生命价值和意义创造与分享的互识和共识，交流与互动，智慧生命唤醒的过程。教师要有一颗灵动的心，一双敏锐的眼光去发现学生的心灵脉动，唤醒生命主体沉睡已久的意识和潜能，多点互识，少点冷漠；多点共识，少点专制。

(三)对话与交往是生命化课堂教学实现的重要手段

教学是教师和学生共同进行的就有关学习主题、意见、思想和情感的交换和分享。教学要求师生之间将彼此不同甚至矛盾的观点进行充分的碰撞与交流，允许相反的异质的观点充分表达，在交往与对话的过程中双方摒弃原先僵硬的对立，逐步走向双方的理解与沟通，达到“视界融合”。教学交往的过程就是以符号文本中介诉诸对话，通过理解而实现生命价值共享的过程。在生命化课堂教学过程中，对话不同于独白，它是生命主体间的价值和意义的交流，“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作，共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神意识，这是一次对话意识”[15]，对话的过程也是一种不断理解的过程，这种不断理解不仅仅是师生之间关系的主体间性理解，更多的偏重对共同符号文本的理解。师生的教学交往要克服教师的强势的“话语霸权”，要有宽容、民主、平等的意识，让学生表达自己的观点，通过对话本身使师生双方获得生命智慧的理解与沟通，获得生命意义的交流与分享。

三、生命化课堂教学的教育价值和现实意义

为什么要倡导生命化课堂教学？即倡导生命化课堂教学有什么现实的教育价值和意义？对此，主要是基于基础教育教学改革方面加以分析的，旨在通过生命化教育使教师和学生成为价值丰富的健全主体，这是我们当前课堂教学改革所赞同的。笔者认为，追求生命化的课堂教学对现实的教育教学改革，不仅具有积极的教育价值，而且还具有重要的现实意义。

(一)转变教师教学理念,改进教师教学行为

倡导生命化课堂教学是对传统教学教师单向度“授———受”主客二元对立模式的突破，改变传统教学以知识为唯一目的的追求，让课堂教学走向交往、走向对话，这种交往与对话包括教师与书本的对话、学生与书本的对话以及教师与学生的对话等形式。让教师从单纯的知识传授者转向知识意义的启迪建构者、引导者和促进者，让课堂教学变成教师对知识的价值引导与学生对知识意义的自主建构的统一。生命化课堂教学的知识基本上由四个方面组成：教科书及教学辅导资料提供的知识；教师个人生活世界的知识；学生个人生活世界的知识以及师生互动产生的知识。在教学过程中教师也不会依靠自己的知识权威地位强加给学生自己所不愿意接受和内化的知识形态和意识形态。如此一来，所说的知识不是单存意义上的书本知识和间接知识，而是对生命发展有价值的知识，这些知识蕴含着师生双方各自的热情投入、隐性知识、教学智慧，教师和学生可以以各自的“生活世界”为基础创造出“真实的”意义世界，在这个意义世界，通过师生之间的生命智慧碰撞，人格魅力的影响，不断体验着升华着情感，促进师生生命价值质量的提升。师生在课堂教学中以各自的视角、兴趣和激情，亲自体验思想、情感和智慧的生活，并加以自己的理解、感悟、赋予知识的个性化意义，形成健康的情感和人格，有活力的、生生不息的生命化知识。

(二)转变学生学习方式，凸显学生生命的灵动

传统课堂教学中，学生完全处于被动地位，其主体性严重缺失，导致了让知识走向了学生的弊端，学生总是徘徊在教学的边缘，而没有走进课堂的中心。生命化的课堂教学，重视学生个体生命意义的探寻，学习的过程应该充分体现和有效激励学生的主动性、探究性和合作性，即使是“教师讲———学生听”，也是致力于唤起学生主动学习的热情，能够深入生命意义的深层追寻，并激励学生在接受教师的“讲授”之后，也愿意主动探究，也愿意而且能够与教师和同伴分享学习的快乐，为更好地向自主、探究和合作学习方式的转变，教师也应该引导学生体验学习的过程，让学生走向学习的过程，走向知识，使学生获得知识和技能的过程，同时也学会学习和形成正确的学习观。

(三)改善师生关系,追求师生关系的和谐融洽

生命化课堂教学力图建立民主、平等、理解、宽容与对话的和谐融洽的新型师生关系，师生之间的主体间性是新课程改革下理解师生关系的新视角。以焕发生命活力的课堂教学，应该是教师和学生的共同学习，以民主、平等、对话和交往为主要特征的活动过程。和谐融洽的师生关系是践行生命化课堂教学的基本条件，要建立师生以生命体验为基础的主体间性关系，教师在课堂教学中应该做到以下几点：第一、建立开放性课堂教学，吸纳丰富多彩的生命个体走向课堂，改变传统教学的封闭、机械化程序。第二、进行教学反思，教师要不断的反思自己的教学理念和教学行为、内容、方法、评价等,接受吸纳新思想，新理论，不断地调整教学。第三、采取多样化教学方式，活跃课堂活力，丰富课堂教学的内涵，促进师生之间愉快地合作。第四、多了解学生的思想动态，多了解学生的学习策略，多了解学生的生活状态，因势利导、循循善诱、善待差异、平等交流、积极对话、使课堂教学成为师生生命得以升华的舞台，使课堂教学充满和谐融洽的生命互动，使教学更加有效。

[参考文献]
[1]南纪稳.对教学本质研究的理性反思[J].上海教育科研,2007(2).

[2]田本娜.外国教育思想史[M].北京:人民教育出版社,1994.
[7]王洪才.论教育学的三重视界[J].北京师范大学学报(人文社科版),2000(4).

[8][美]艾略特.艾略特诗学文集[C].王思衷编译.国际文化出版公司,1989.

[9][13]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2006.
[10][11]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984.

[12]卢梭.爱弥尔[M].李平沤译.上海:商务印书馆,1978.
[14]冯建军,朱小蔓.小学教育:为生命发展奠基[J].教育参考,2002(10).

[15]金生鋐.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,2001.

【教材分析】 这是第七单元的一篇课文。本单元所选的四篇课文都是关于动物的，这篇课文主要是描写了蟋蟀建造房子大体过程，包括选址、内部结构等。通过教学激发学生热爱并细心观察大自然的兴趣

【导入目的】 营造一种轻松、自然的课堂氛围，激发学生的好奇心，引发学生的想象和联想

【导入方法】 故事导入法

【导入过程】

同学们，今天早晨小蜜蜂正在散步的时候看到小蚂蚁和小蚯蚓有说有笑地迎面走了过来。小蜜蜂很好奇，很想知道他们要去哪里，又是什么事情令他们这么开心。于是，他就走上前去打招呼：“小蚂蚁小蚯蚓，早上好！你们这是要去哪里呀？” 『集中注意、引起兴趣』

“原来是小蜜蜂呀！早上好！”小蚂蚁说道，“我和小蚯蚓正要去我们的好朋友小蟋蟀家。事情是这样的：小蟋蟀最近造了一所漂亮的新房子，他邀请我们去他家里做客，一来可以参观他的新房子，二来可以向他学习造房子的技术。刚才我和小蚯蚓正在谈论这件事情哩。你有没有兴趣和我们一起去参观小蟋蟀的新家？”

被小蚂蚁这么一说，小蜜蜂也心动了，心想或许他也能从小蟋蟀那里学到一些造房子的技术呢。心动不如行动，小蜜蜂高高兴兴地跟小蚂蚁他们一起往小蟋蟀的家里走去…… 『激发思维』

同学们，你们是不是也很好奇很想去看看小蟋蟀的新房子？其实老师也很好奇，也很想知道小蟋蟀的房子是不是跟我们住的房子一样有客厅、卧室和阳台；他的房子又是怎么造出来的。 『明确目的』

事不宜迟，让我们带着这些问题，跟随小蚂蚁他们的脚步一起进入《蟋蟀的住宅》。（板书课题） 『进入课题』

所谓的“困难”学生是指那些对知识的反映、理解和吸收能力比较差的学生。他们的思维不活跃，缺乏对知识的敏感性，久而久之就丧失了学习的动力和积极性，进而导致学习成绩一落千丈。他们也是属于“问题”学生。这类“问题”学生的产生有这多方面的因素，如家庭和社会环境、个人的心智水平、学校的教育方式方法等等。对于“困难”学生，我们要花更多的心血去关爱他们，如果放任不管的话就是学校和老师的失职。

现在的问题是如何帮助这些学习有困难的学生促进他们的学业。对此，苏霍姆林斯基有自己的教育方法，他曾经“两个教学大纲”的观点：第一个是必须学会并记住的材料，第二个是课外阅读以及其他知识来源。他认为“第二个教学大纲”对这类学生十分重要，“把学习仅限于必须记牢的材料是特别有害的，会使他们迟钝、僵化，养成读死书的习惯”。要不断扩展他们的课外阅读量，要不时地在他们的面前呈现出一些让他们感到新奇和诧异的东西，这样可以治疗学生神经细胞萎缩、怠惰和虚弱的症状。为了促进那些“困难”学生的学习，除了增加他们的课外阅读量外，苏霍姆林斯基还专门编了一本习题集——《散漫和粗心儿童习题集》，里面都是一些需要思索才能得出答案的小故事。比如下面两个小故事：

（1）三个牧羊人，由于夏天炎热而感到疲劳，躺在树下休息时睡着了。一个淘气的牧童用橡树上长的“墨果”把睡觉人的额头涂黑了。三人醒后都笑起来了。但是，每个人都以为其他两个人是在互相笑对方。突然，一个牧羊人不笑了，他已经猜到，他的额头也被涂黑了。他是怎么想的？

（2）在广阔的乌克兰草原上，古时候有两个相隔不远的村庄——真话村和谎话村。真话村的居民总是说真话，谎话村的居民总是说谎话。假设你们当中有谁突然能回到古时候去，来到了这两个村庄中的一个村庄，只要向头一个碰到的当地居民提出一个问题，就可以知道是到了什么村庄。那么，应当提什么问题呢？

这些故事中的问题虽然对大多数同龄学生来说比较容易，但是对那些“困难”学生来说是要很费一番脑筋思考的。这些问题难度一般不大，有些需要老师从旁启发一下才能解决，只要他们能够解决这些费心思考的问题，就获得了成功的体验，思想就逐渐地变得活跃起来，慢慢地就变得喜欢思考。只有激起了他们自身的的学习欲望，把学习变成一种自觉的行为，才能获得最佳学习效果。

此外，苏霍姆林斯基还为这类学生专门配备一套小丛书，一部分是跟课堂上学习的内容有直接关联的，另一部分则没有什么大的关联。他让学生在阅读中体验学习和思考的乐趣，使他们得到一种“脑力锻炼”。.他认为，越是困难的学生，在学习中遇到似乎不可克服的困难越大，就越需要阅读。因为“阅读能教他思考，思考会刺激智力觉醒”。而“知识只有在成为精神生活的因素，能吸引住思想和激发兴趣时，才谈得上是知识”。

大多数的儿童对事物都充满了好奇心和探求的欲望，总喜欢问为什么。我们所要做的就是细心呵护儿童的好奇心并且创造条件来满足他们探求的欲望。有时候，能够解决一个在成人看来是常识的问题，他们也能兴奋好一段时间。这对困难学生来说更是如此。

其实，每一位老师在教学生涯中都会或多或少遇到学习有困难或者说是有障碍的学生，在怎样教育这类学生的问题上所采取的态度和采用的方法也不尽相同，但是不管采用什么方法，适合就是最好的。这就要求老师要认真观察和分析学生的特点，找到病因再对症施治。还是那句话：没有抽象的学生可以对之机械地搬用一切教育和教学的规律。

“请记住，没有也不可能有抽象的学生。”这两天一直在琢磨苏霍姆林斯基的这句话，因为里面蕴涵了很深刻的教育哲理。

首先，教育的对象是“人”，一个个活生生的人，这是教育的前提条件，离开这个前提谈教育纯属虚妄之言。其次，作为教育对象的“人”是完整了、独立的、独一无二的个体。他们身上有着人类的共性，同时他们还拥有自己的个性。这种个性特征是无法复制的，我就是我，你就是你，你不是我，我也不是你，就好比世上没有两片完全相同的树叶一样。然而，长久以来，我们的教育（主要是学校教育）只见社会不见人，忽略了对“人”来说最重要的个性特征，教育的价值外显为社会的功利价值而忽视了生命个体自身的价值，这就使得教育有着“反教育”的意味。

“没有抽象的学生可以对之机械地搬用一切教育和教学的规律。”世上没有包治百病的灵丹妙药，当把学生“抽象”出来并采用“一视同仁”的教育和教学方法后，学生就不成其为学生了。我常常会觉得，现在的许多学校就像是一个标准化生产工厂，学生就是这个工厂车间里批量生产出来的标准化产品。这样的教育是死的，没有一点活力的教育。

人本主义教育家夸美纽斯认为教育要遵循自然，一方面要遵循自然的发展规律，另一方面要遵循儿童的天性来实施教育。也就是说，教育的实施必须要具体到个体生命，要适应儿童的天性、年龄、能力，这是一个不变的自然法则。而另一位人本主义教育家雅斯贝尔斯则认为“教育是人的灵魂教育，而非理智知识和认识的堆集”。换句话说，教育只有触动了人的灵魂，将人引往真、善、美的理想国度才是真正的教育。人的灵魂一旦被唤醒，他就必然会往他自己的成其为人的道路上走，最终才能成就他自身的价值。

那么，教育要成全每一个人的发展，作为教育者就要“会正确地判断每个学生当前在哪方面有才能，今后他的智力怎样发展”，这是“教育才智中极为重要的部分”。对于有些学生，一些相对比较难的问题他们都能轻松解决，在教育过程中就要适当地提高难度，使他们能充分地发挥自己的聪明才智，用苏霍姆林斯基的话来说就是“教育和教学的艺术和技艺，是发挥每个学生的力量和可能性，使他们感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦”。这种因性而为的教育思想在春秋战国时期的孔子那里就已经有所体现。他的有教无类和因材施教思想可以作为对“没有也不可能有抽象的学生”这句话的诠释。

教育过程中，要根据学生的知、情、意的具体水平进行个别对待，“任何一门课程的教学大纲，只不过是一定水平和一定范围的知识，而不是活生生的儿童。不同的学生，是以不同的方式达到这种水平和掌握这个范围的知识的”。知识不仅仅是教育目的，它还是一种手段，一种促使生命个体不断自我完善的手段。如何运用这一手段培养不“抽象”的人是一个值得思索的问题。

到了考试那天，他抽到了一道很难的考题。他开始坐到课桌前准备，正当他把手指伸进袖筒里要拿出小抄时，他的目光与老师的目光突然相遇了。那位老师急忙把目光移向别处，并从主考官桌边站起来走到窗前。这位学生则在那里呆住了，他努力克制住紧张的心情，准备好答案。等轮到他上前应考的时候，那位老师起身离开了教室，直到他答完才重新回到教室。

从那以后，这位学生再也不打小抄了，每当遇到同学中有人要偷偷提示他时，他总会想起老师走向窗前时那炯炯的目光．．．．．．

教育的高境界就是寓教育于无形之中，即是“润物细无声”之境。教育是一门艺术，其基本特征是育人，而育人的关键是“心灵感化”。北师大教授肖川认为教育就是做两个工作：一个是价值引导；一个是自主建构。教育过程中，让学生自己从心里认识到自己行为的错误比老师口沫横飞地直接指出学生错误效果要好得多。案例中的那个男生是先“被觉”而后“自觉”最后到“觉”，这个过程是在无声无息之中完成的。老师的行动既维护了学生的自尊又让学生自己觉悟，可谓春风化雨。

苏霍姆林斯基说过：多一把尺子会多一批好学生。他认为教育人首先应该在一个人的身上培养和磨炼接受教育的能力。这种能力表现在受教育者内心对教育者所说的每句话、每个词语的细微的感情色彩，和对他的目光、手势、微笑、沉思或缄默的异常敏感。教人受制和教人自制是两种截然不同的境界。教人自制的教育才是有希望的教育。

有一天，母亲看到册子上的不良记录后大发雷霆，把男孩狠狠教训了一顿。男孩从没有挨过打，心里感到十分痛苦和屈辱。几天后，把《学生手册》“弄丢”了，母亲又为这事揍了他一顿。

从此，一向活泼开朗的男孩开始变得孤僻和内向。他总是避免和老师的目光相遇，而实在无法避免时，他的目光里充满了愤怒和绝望。女老师时时刻刻都在注意男孩的一举一动，以便在《学生手册》里写下他的哪怕是小小的过失。后来，男孩又连续“弄丢”了好几本《学生手册》，而女老师每次都会给他弄来一本新的，并扬言小卖部里有的是《学生手册》，不怕他弄丢。

于是，男孩就开始策划着让小卖部里的《学生手册》全部“消失”。有一次放学的时候，他躲在教室里，到了晚上就从窗户里爬出去撬开小卖部，将里面所以的《学生手册》都拿走了并在校园里挖了一个坑埋了。随后，男孩的《学生手册》又“丢”了，那位女老师想去再买的时候才知道小卖部被盗，《学生手册》全都不见了。但是女老师却未罢手，她用笔记本重新做了一本册子代替《学生手册》。不久之后，东窗事发，但男孩却死活不肯承认。最后事情闹大了，有人建议送民警局，学校怕丢面子，就把男孩的母亲找来，让她回去“教育”儿子。

此后，男孩变得更加坏了，总是处心积虑地跟那位女老师作对。有一次上课的时候，他看到女老师在听到下面同学咳嗽的时候就皱眉头。于是他就在每次上课的时候故意咳嗽有时一连咳嗽好几分钟。最后，老师忍无可忍，就让他把《学生手册》拿出来准备狠狠记上一笔。没想到男孩竟然当着老师的面将册子撕得粉碎，然后重重地摔在桌子上并大声喊道：“去你的吧，该死的东西！．．．．．．”老师看得目瞪口呆，而男孩眼睛则充满着怒火。

最后，男孩被迫转到了其他学校。但是他在那所学校里表现得很好，跟所有的好学生一样。

这个案例中的现象，苏霍姆林斯基称为“学校病”，即师生双方的心理都处于不正常状态，师生互相敌对，老师幸灾乐祸地“修理”学生，学生则处心积虑地跟老师作对，两者互为因果，形成一种恶性循环。“问题”学生的教育向来都是让老师头疼的问题，这些学生常常扰乱教学秩序，影响教学任务的完成。因为“问题”学生不容易教育，所以往往他们犯了一点小错误，老师都容易失去理智对他们进行责罚，无形之中就使师生间的关系更加紧张。而很多时候，学生犯的所谓“错误”都是无心的，如果加以引导，不用过激的行为去批评教育的话，他们是很容易改正错误的，这就使教育往好的方向发展了。相反，如果使用的批评教育方法过于偏激，事情往往会想反方向发展，形成恶性循环，也就是所谓的“学校病”。

其实，那些所谓的“问题”学生本质并不坏，他们之所以会做出一些违反常规的事情来可能是因为好奇或者是想引起别人的注意。特别是小学生，他们的思维方式和成人有很大不同，而且由于缺乏生活体验以及精力过剩，他们对所有事物都充满了好奇，充满了探知的欲望，常常会做出一些“傻事”来。这些都是很正常的现象，如果老师没有正确看待这种现象，在对学生的态度和教育方法上就容易出现偏颇，这跟老师的职业素养是有一定关系的。案例中的女老师想“以暴易暴”，不料却助长了这种“暴”行，实在是弄巧成拙。

说实话，像这种不恰当的处理方式我也有过，在我的课堂上有学生总是捣乱，曾被我呵斥着赶出了教室。我常常回过头反思自己的教育方式是否在无形中伤害了某些学生的心灵。我现在的心情是心有愧疚的同时又心怀希望，愧疚的是自己在不知不觉中伤害了学生幼小的心灵，而心怀希望是因为我正在一点一滴地积累教育经验，一点一滴地在进步着，我对自己的未来还是有信心的。

难得回一次家，难得碰到朗月当空的夜色。人们早已进入梦乡，唯有我还醒着。是舍不得这月色，这夜晚？或许是吧。喜欢一个人，静静地、静静地独享这安谧、静美的夜，可以什么都不想，也可以天马行空，一任思绪遨游宇内。

夜，很静，静到耳边只有潺潺水声啾啾虫鸣。水声和虫鸣交织着，把夜装扮得更静更美了，将夜的艺术推向了极致。偶尔传来一两声犬吠，极远极清晰，仿佛从太古之地飘然而至又戛然而止。此等意境已非“柴门闻犬吠”之景了。

忽而忆起了辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》：明月别枝惊雀，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年，听取蛙声一片。月朗风清，想必蝉儿早已安歇；蛙声倒是偶尔能听得见一两声，只是声音低而短促，没了白日里的底气，似乎不愿打扰夜的宁静而有意为之。假若是炎夏的夜晚，这里必是聒噪一片，狂欢节一般。

月，很白，月之光华很清很亮。山影显得厚重，让人感觉心里很塌实。山之巅，树木稀落，影影绰绰，依稀可辨，光与影有着和谐的旋律。黑瓦白墙的民居在月色下透着一股神秘、悠远的味道，有种沧海桑田，我心依旧的豪迈。

光华轻柔地披在山上、村落上、树木上、溪流上，我的身上不经意间也镀上了一层银光。夜很凉，白日的酷热已消退殆尽，凉意仿佛从另一个世界奔袭而来。遥想月中仙娥是否玉臂犹寒？这山、这村庄、这房屋、这溪流、这虫鸣，所有的一切都感觉那么和谐，那么静美，心想这一定是神的恩赐。神在天上，我在地上。于是，今夜，我和神同在。

月朦胧，鸟朦胧。今夜，月儿并不朦胧，但鸟儿或许正在家里做着朦胧的美梦呢。“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”如今我已身在故乡，独占着这幸福的夜色，还有什么可想的呢？唯有细细体味这无边的月色罢。

抬头仰望，月明星稀。今夜，天空是舞台，月亮是主角，偶尔有几颗星星出来陪衬一下。偌大的舞台，月儿独展风姿，我是唯一的观众。我想，月儿应该不会感到寂寞，因为有我在陪着她。

夜很深了。今夜，我将聆听着小溪流和小精灵们编织的歌入眠，或许还能梦到月里嫦娥为我伴舞．．．．．．

                                08．8．15夜有感

好不容易，他终于上到了五年级。虽然仍是那么努力，但成绩依旧远远落后于其他同学。然而，事情开始有了一些转变，因为有些课程不仅仅要求学生死记硬背，而是常常让学生动手操作，比如植物课。老师常常让学生自己去搜集实验材料，如树枝、树叶、花、植物果实等等，然后用放大镜进行观察和比较，再将观察到的画下来。在植物课上，老师惊讶地发现，这名学生仿佛换了一个人似的，不仅对植物课表现出很大的兴趣，而且他在操作过程中表现得比其他同学都要优秀，比如他能精确地切开钻木的书树皮，剥出插条上的幼芽进行果树嫁接，这些事情连熟练的园丁都不容易做好。与此同时，这名学生对一些自然现象有着浓厚的兴趣并且有自己独到的见解。于是，植物课老师当着全体老师的面推翻了以前一致认为这名学生是“学习低能儿”的看法，称赞他是一位十分聪明好学的学生，他的特长是在实验操作过程中表现出来的高超的技艺。

随后，植物老师在温室和生物室里单独开辟了一个操作角，鼓励和支持这位学生在那里进行各种有趣的小实验。不久后，他就完成了对技术要求比较高的，只有经验非常丰富的高级园艺师才能完成的植物栽培实验。从此，他的人生开始发生重大转变，原先的胆怯、厌学、愚钝的现象逐渐消失了，取而代之的是对知识的渴求、对事物细致入微的观察以及对学习材料的深刻理解和牢固掌握，学习成绩开始稳步上升。后来他成了一名出色的农艺师。

其实我们每个人身上都有闪光点。对于学生来说，学校和老师的任务就是发掘学生身上的闪光点，并通过诱导、启发使这个闪光点发出更亮的光，去照亮学生身心其他阴暗的部分。几千年前，孔老夫子就说过要因地制宜、因材施教。天底下没有教不好的学生，关键是有没有找到学生的闪光点，让他们自信地学习和生活。学校教育的成功与否关键并不是看它培养出多少伟人，毕竟伟人只占少数，更重要的是看它培养出来的学生能不能自信地生存于世上并实现他们自身应有的人生价值。

这位植物课老师在对这名学生的教育上无疑是成功的，他没有偏执固有的看法，而是从课堂教学和学生学习的实际情况出发，充分发掘学生身上的优点，并给予中肯的评价。这个评价对老师来说可能是举口之劳，但是对这名学生来说像是久旱逢甘霖。就是这个评价让学生重新找回了学习的勇气和信心，从而张扬自己的个性，充分激活了他的学习神经，使他能一步一步地实现自己的人生价值。

这则教育案例也给了我们另外一个启示，就是要想成全学生的发展，老师首先要有细心观察和善于透过现象抓住本质的品质。假如那位植物学老师不细心观察和思考，或许那位学生就会一辈子被认定为学习低能儿，那也不可能会有一位出色的农艺师出现了。我们常说学校教育要因材施教，但是如果老师没有“慧眼”去发现这个“材”，那又从何教起？最终也只能培养出大批的平庸之辈罢，这样的教育也必将注定是失败的。

然天不作美，雨顷如注。余正思量东海之行未为可也，友人似有太息而掩涕之意。况经年未聚首，此次一别，尚不知何时能秉烛西窗。余观友人拳拳之状，不忍拂其意而败其兴，乃作出一旷世抉择——舍命陪君子！

午时三刻，登临海岛，此时雨歇风骤，游人零落。放目四野，海阔天高，只觉眼前苍茫不知所终。尝闻“黄河之水天上来”，不知沧海之水亦天上来乎？伫立海边，已有沧海一粟之感，况摇舟于汪洋之中耶？

雨歇风尚疾，余正惊叹于此海天之景象，友人早已挽衣下海，嬉戏于浪间。其戏水之状宛若垂髫幼童，忽而避浪而退，忽而又迎浪而行；忽而拾贝，忽而又寻蟹。余则独坐岸边，听涛声滚滚风声呼呼，观海上渔舟出没风波里。眼前无高楼之挂碍，无浊气之冲鼻，无车鸣之乱耳。此情此景，顿觉心怀开阔，神清气爽。

约莫午时四刻，天边现一黑云。初，余未以为意。然云之形渐行渐长，顷刻便奔袭而至。其色如浓墨泼洒天宇，其状如有千军万马奔涌之势，耳中似有金鼓擂动战马嘶鸣之声。云极低，所过之处，天地俱黑，真乃黑云压城城欲摧也。待云行至头顶，如大难将至，末日降临，五脏六腑均有压迫之感。夫子尝言：“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。”此言于此景处用之亦不为过也。

此刻正值午间，然天已似入夜。友人惧，急欲寻避雨之所，余笑言：“莫急莫急，此等景致亦可谓奇矣，吾等何不观赏一番？！”友人急言：“大雨将至，吾等稍有迟疑，即有披雨之危。汝快随吾寻避雨之所为是。”“汝言极是。然此景人生能得几回逢？如若错过，吾恐悔之晚矣。汝可先寻避雨之所，吾随后便至。”言毕，余独行至开阔处，观雨行之状。

初，大雨瓢泼于极远之处，似有一白纱笼罩天地。既而，雨若柳絮纷飞，只觉眼前氤氲之气甚胜。忽而，雨已奔至，千丝万缕，蔚为大观。友人疾呼，余恐友人忧心，遂举伞移步于避雨之处。

于避雨之处观雨，亦别有一番风致。此时，狂云骤雨未歇，直奔天之尽头，有囊括四海，并吞八荒之意。天际仅余一线白，顷刻亦为黑云所噬。雨所过之处，云之色由墨转灰，至海天相接处，其色浑然如一，不知何处为海何处为天。余兴致所发，遂为此景致美名曰“水云天”。

余觉兴之未足，复举伞跣足踏雨而行。雨势丝毫未减，反有渐增之意。雨点击于伞上，“嘭啪”之声不绝于耳，细听则觉铮铮然有音韵之美感。余疑此为上天恩赐之天籁，心中甚欢。余观海天所终之处隐约现一黑带，似有一岛悬于海天之间。余大惊，初来之时唯见苍茫之水，未见彼处有岛，莫非传说中之幽冥岛重现人间？然转念一想，不觉莞尔。世间何来幽冥之说？此乃视觉之误所致也。海涛奔涌而来，如峰峦叠翠，层出不穷。浪尖之上，白水飞溅，远观状如圣洁之哈达铺展于浪尖。俄而，数条“哈达”聚于一处，裰成一细而长之白练，顷刻又消失于无形。

壮哉！阔哉！奇哉！妙哉！人生得此一际遇，不虚此行矣！